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探析話(huà)教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題與改進(jìn)
摘要： 現(xiàn)實(shí)的對(duì)話(huà)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)常會(huì)暴露出以下四種問(wèn)題：一味追求對(duì)話(huà)，缺乏或排斥精彩、深刻的講授；刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)；形式化的、虛假的對(duì)話(huà)大量存在；有意或無(wú)意地疏離了現(xiàn)實(shí)生活世界。其主要原因在于：教師缺少對(duì)對(duì)話(huà)教學(xué)本真內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解和把握；對(duì)對(duì)話(huà)教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成性特征之間的關(guān)系模糊不清；自身素養(yǎng)不高，不適應(yīng)對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)踐要求。改進(jìn)對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)做到：加強(qiáng)對(duì)對(duì)話(huà)教學(xué)的理論探索，增強(qiáng)理論對(duì)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)力；正確認(rèn)識(shí)和處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在兩者之間保持必要的張力；切實(shí)提高教師的整體素養(yǎng)，增強(qiáng)其駕馭對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)踐能力。
關(guān)鍵詞： 課堂教學(xué)；對(duì)話(huà)教學(xué)；教學(xué)實(shí)踐
新課程改革以來(lái)，對(duì)話(huà)教學(xué)逐漸由理論研究走向?qū)嵺`探索，但作為一種新的教學(xué)形態(tài)，理論研究尚不成熟、不完善，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)暴露一些問(wèn)題。對(duì)對(duì)話(huà)教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題的關(guān)注與改進(jìn)，構(gòu)成了本文的寫(xiě)作主旨。
一、對(duì)話(huà)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題梳理
(一)一味追求對(duì)話(huà)，造成對(duì)話(huà)與講授的對(duì)立
師生之間、生生之間的多邊互動(dòng)與交流是教學(xué)的對(duì)話(huà)品性之一。對(duì)話(huà)教學(xué)更是將其作為自己的一個(gè)重要屬性。強(qiáng)調(diào)和實(shí)施對(duì)話(huà)是新課程改革背景下對(duì)話(huà)教學(xué)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)追求。但必須明確的是，對(duì)話(huà)和教師講授并不矛盾和對(duì)立。對(duì)話(huà)教學(xué)不但不排斥教師的講授，恰恰相反，強(qiáng)調(diào)和追求對(duì)話(huà)離不開(kāi)教師精彩和必要的講授。不然，對(duì)話(huà)就很可能流于膚淺，缺少深刻。但在這一點(diǎn)上，現(xiàn)實(shí)的對(duì)話(huà)教學(xué)實(shí)踐缺少充分地認(rèn)識(shí)和重視。過(guò)分強(qiáng)調(diào)和一味追求對(duì)話(huà)，缺乏或排斥教師講授的教學(xué)還很普遍。《人民教育》2004年第10期曾刊發(fā)了元延花老師的《一節(jié)好課的反思》。這是一個(gè)典型的因缺乏教師精彩、深刻、打動(dòng)心靈的講授而留下了無(wú)盡缺憾的教學(xué)案例。在這篇文章里，元老師真誠(chéng)地?cái)⑹龊头此剂俗约旱囊欢谓虒W(xué)經(jīng)歷，很具普遍性、啟發(fā)性和研究?jī)r(jià)值。
(二)刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)
相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的剛性預(yù)設(shè)目標(biāo)而言，新課程加強(qiáng)了對(duì)教學(xué)過(guò)程中生成性目標(biāo)的關(guān)注。對(duì)話(huà)教學(xué)更是把生成性目標(biāo)作為課堂設(shè)計(jì)的重要目標(biāo)取向。但這并不意味著對(duì)話(huà)教學(xué)要排斥或拋棄一些基本的預(yù)設(shè)目標(biāo)，因?yàn)檫@是教學(xué)的底線(xiàn)。換句話(huà)說(shuō)，對(duì)話(huà)教學(xué)既要充分發(fā)揮教師的教學(xué)機(jī)智，開(kāi)發(fā)利用生成性的課程資源，又要注意保持教學(xué)的底線(xiàn)，完成基本的教學(xué)目標(biāo)。然而，現(xiàn)實(shí)的對(duì)話(huà)教學(xué)實(shí)踐往往不容樂(lè)觀(guān)，刻意追求生成而迷失基本教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。
在一節(jié)語(yǔ)文擴(kuò)讀課上，老師發(fā)了一篇閱讀文章，文章通過(guò)兩個(gè)人從不同角度觀(guān)察蟲(chóng)子獲得不同的肩示，對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀(guān)的教育及辯證思維的熏陶。當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到一半的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生嘟囔了一句：“蟲(chóng)子不爬怎么辦?”教師認(rèn)為這是個(gè)值得探討的問(wèn)題，就順勢(shì)讓學(xué)生分組討論交流。學(xué)生通過(guò)自主合作學(xué)習(xí)，很具創(chuàng)意地想出了許多讓蟲(chóng)子爬的方法：刺激法、誘餌法、激勵(lì)法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動(dòng)。
案例中，執(zhí)教者不顧學(xué)生所提問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，拋開(kāi)原先的教學(xué)設(shè)計(jì)‘，一味地為了生成而生成，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生大搞探究，有點(diǎn)像在上生物課或自然實(shí)驗(yàn)課，課堂氣氛看似熱鬧，但其實(shí)已經(jīng)偏離了語(yǔ)文教學(xué)的軌道，迷失了本課中悟理促智、對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀(guān)教育和辯證思維熏陶的教學(xué)目標(biāo)。
(三)形式化的、虛假的對(duì)話(huà)大量存在
形式化的、虛假的對(duì)話(huà)是指教學(xué)過(guò)程中的那些表面上看似對(duì)話(huà)，具有對(duì)話(huà)的形式，卻無(wú)對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容和真實(shí)意韻的對(duì)話(huà)。從實(shí)質(zhì)意義上來(lái)說(shuō)，這些對(duì)話(huà)只是課堂的形式和擺設(shè)，本身不具教育性或教育性很弱。換言之，它們只是為了對(duì)話(huà)而對(duì)話(huà)，只有氣氛的活躍而無(wú)思維的交鋒，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和深層次思維并無(wú)太大益處。毋庸諱言，這類(lèi)對(duì)話(huà)大量存在于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐之中。
1.表面上尊重學(xué)生的虛假對(duì)話(huà)
在中小學(xué)課堂中，我們經(jīng)常會(huì)見(jiàn)到這樣一些課堂對(duì)話(huà)現(xiàn)象：“同學(xué)們都預(yù)習(xí)了某某文章，你們最感興趣的是其中的哪一句?最想探究其中的哪個(gè)問(wèn)題呢?”于是，學(xué)生們紛紛說(shuō)出自己最喜歡的詞句或最感興趣的問(wèn)題。這時(shí)，教師就會(huì)一邊表?yè)P(yáng)一邊話(huà)鋒一轉(zhuǎn)：“看得，大家都很好得預(yù)習(xí)了課文，提出的問(wèn)題非常好，但由于時(shí)間關(guān)系，我們就來(lái)探討一下……”稍作比較，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師要“探討的問(wèn)題”在有些情況下并非一定是學(xué)生最感興趣或最想探究的問(wèn)題，而是自己在備課時(shí)早已確定的問(wèn)題，是教師自己最感興趣或最想探究的問(wèn)題，或者說(shuō)是課程標(biāo)準(zhǔn)早已規(guī)定或提示的問(wèn)題。這種對(duì)話(huà)不僅不能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，反而很可能造成學(xué)生對(duì)教師的反感，對(duì)學(xué)習(xí)的抵觸。
2.“假問(wèn)題”過(guò)多導(dǎo)致的虛假對(duì)話(huà)
那些無(wú)需思索即可立即作出判斷、回答或翻開(kāi)書(shū)本就能馬上找到答案的低級(jí)問(wèn)題，我們稱(chēng)之為“假問(wèn)題”。如教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)生跟隨老師提出的“……對(duì)不對(duì)?”“……是不是?……”而隨聲附和“對(duì)!”“是!”的教學(xué)對(duì)話(huà)，就是由于“似問(wèn)題”而產(chǎn)生的虛假對(duì)話(huà)。站在對(duì)話(huà)教學(xué)的高度來(lái)看，這樣的師生對(duì)話(huà)只能是停留在淺層、低級(jí)問(wèn)題的提問(wèn)與回答，沒(méi)有也無(wú)法激起思想的交鋒，不會(huì)也不可能引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。
3.候答時(shí)間過(guò)短造成的虛假對(duì)話(huà)
候答時(shí)間主要是指教師提出問(wèn)題后，學(xué)生回答問(wèn)題前的一段時(shí)間。有研究表明，在實(shí)驗(yàn)條件下教師的候答時(shí)間增加至3秒以上時(shí)，教學(xué)效果明顯提高。但大多數(shù)情況下，教師在提出問(wèn)題后幾乎沒(méi)給學(xué)生思考時(shí)間，或是等待學(xué)生思考的時(shí)間很短，學(xué)生的思維還沒(méi)有展開(kāi)就要求回答問(wèn)題。這種由于候答時(shí)間過(guò)短而造成的虛假對(duì)話(huà)，廣泛存在于與各門(mén)學(xué)科的教學(xué)之中。
(四)有意或無(wú)意地疏離了現(xiàn)實(shí)生活世界
現(xiàn)實(shí)生活世界是師生生活于其中的世界，是一個(gè)蘊(yùn)藏了無(wú)限教育資源的世界。教學(xué)一旦將生活中的教育資源與書(shū)本知識(shí)融通起來(lái)，學(xué)生就會(huì)感受到知識(shí)學(xué)習(xí)的意義和作用，就會(huì)覺(jué)悟到自身學(xué)習(xí)的責(zé)任與價(jià)值，這自然也就增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。當(dāng)教學(xué)與生活融為一體的時(shí)候，學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，就不再是一項(xiàng)枯燥無(wú)味的、必須要完成的義務(wù)，而是一種樂(lè)在其中的有趣的活動(dòng)了。因此，密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活自然成了對(duì)活教學(xué)課堂設(shè)計(jì)的核心理念之一。然而很多情況下，教學(xué)的現(xiàn)實(shí)卻遠(yuǎn)非如此。
有這樣一節(jié)課：金秋，在北方城市的一節(jié)觀(guān)摩課上，年輕的女教師與初一學(xué)生一起學(xué)習(xí)《秋魂》(人民教育出版社，初中語(yǔ)文課第一冊(cè))。教師播放的多媒體背景音樂(lè)是克萊德曼的《秋日私語(yǔ)》，大屏幕上連續(xù)播放著秋天沉靜的大樹(shù)、高遠(yuǎn)的天空、斑斕的樹(shù)葉、飽滿(mǎn)的果實(shí)……還有米勒的《拾穗者》。教師將這節(jié)課處理為朗讀課，教師讀“秋實(shí)”，學(xué)生分角色朗讀“秋色”與“秋味”，全班男聲朗讀“秋風(fēng)”，課堂中還有其他聲音，沉穩(wěn)的“秋土”，寬厚的“秋景”……
從一般教學(xué)理論的角度講，這堂課設(shè)計(jì)是精妙的。它體現(xiàn)了課堂上的師生互動(dòng)，它以角色扮演的方式調(diào)動(dòng)了師生參與的積極性。但這堂課又是令人深思的：窗外就是切切實(shí)實(shí)的秋天，四周到處充溢著秋的陽(yáng)光和秋的氣息。然而，這一切卻被教室里的師生，特別是我們的教師忽略了。課堂上充盈著的是教
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