建構(gòu)主義價值取向的幼兒科學教育

建構(gòu)主義價值取向的幼兒科學教育

建構(gòu)主義價值取向的幼兒科學教育

　　摘要：建構(gòu)主義學習理論以全新的知識觀、學生觀、學習觀和教學觀為幼兒科學教育提供了重要的理論依據(jù)，成為探究式幼兒科學教育的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教育價值取向下的幼兒科學教育以培養(yǎng)幼兒科學興趣為目標，以親歷探究過程為核心，以過程性評價為方法。

　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；幼兒教育；科學教育。

　　建構(gòu)主義是20 世紀80 年代以來興起的一種具有廣泛影響力的認識論和學習理論，該理論認為學生是知識意義的主動建構(gòu)者，學習過程是一個意義的建構(gòu)和生成過程，新知識也是在學習者的原有認知圖式基礎(chǔ)上逐步生成的［1］。它強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性，明確指出學生是自己知識的建構(gòu)者，只有學生才是學習的唯一主體［2］。

　　一、以培養(yǎng)科學興趣為主的幼兒科學教育目標。

　　科學興趣是指對科學的好奇心和求知欲，以及由此生發(fā)的親近科學、體驗科學、熱愛科學的情感。幼兒階段是培養(yǎng)孩子科學興趣的重要時期， 對于幼兒來說，興趣是促進他們積極主動探索的內(nèi)部動力，濃厚的科學興趣能使他們開動腦筋， 積極地思考問題，提高主動建構(gòu)的自覺程度和創(chuàng)造力。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中科學目標也明確提出：引導幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲。”［3］因此，激發(fā)和培養(yǎng)兒童從小學科學，愛科學，用科學的興趣，是新一輪幼兒園課程改革的要求，是幼兒科學教育的主要目標。由此可見，《綱要》的科學領(lǐng)域的目標正體現(xiàn)了建構(gòu)主義價值取向。雖然《幼兒園教育指導綱要（試行）》已經(jīng)頒布了將近十年，然而，在教育實踐中，依然存在忽視科學興趣的培養(yǎng)問題。具體表現(xiàn)在：一是科學教育形式單一，注重講解。二是科學教育資源有限。三是內(nèi)容過于書本化，難以引起幼兒興趣。幼兒教師要充分領(lǐng)會建構(gòu)主義價值取向，激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的科學興趣。

　　第一，以“形式”激趣。幼兒的年齡特點決定了幼兒科學教育形式必須豐富多樣。在每個學期，教師要根據(jù)內(nèi)容確定不同的教育形式，觀察、參觀、科學小游戲、飼養(yǎng)、種植、科學實驗、科學閱讀等互相結(jié)合，讓幼兒通過多種形式了解身邊的事物，發(fā)現(xiàn)身邊神奇的科學現(xiàn)象，培養(yǎng)他們對科學的興趣。

　　第二，以“環(huán)境”激趣。教師可以充分利用環(huán)境資源來培養(yǎng)幼兒的科學興趣： 一方面利用園所資源，在教室內(nèi)設計科學角，提供大量的探索材料，供幼兒探索；在園內(nèi)開辟飼養(yǎng)角，動植物角等，讓幼兒觀察動植物的變化，認真做好觀察記錄。另一方面利用社區(qū)資源，帶領(lǐng)幼兒走出幼兒園，親近大自然。 將社區(qū)大自然作為課堂。帶領(lǐng)幼兒去社區(qū)的草坪采摘野菜，去蔬菜基地觀察無土種植，探索植物生長的奧秘。

　　第三，以“內(nèi)容”激趣。幼兒對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲，關(guān)心和愛護周圍環(huán)境，這些積極的態(tài)度和精神能引發(fā)幼兒的科學探索行為，維持幼兒的科學探究活動。因此，除了利用環(huán)境資源，教師還可以從幼兒的思維特點以及幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，精心選擇科學內(nèi)容， 著眼于幼兒身邊的科學現(xiàn)象，為幼兒選擇可見、可聞、可觸摸、可操作的自然物和科學現(xiàn)象，便于幼兒從周圍物質(zhì)世界中獲取直接經(jīng)驗或生動形象的具體知識，產(chǎn)生積極探索的興趣和欲望。

　　第四，以“心理”激趣。建立一種平等的探究學習關(guān)系，為幼兒提供心理安全的探究環(huán)境也是激發(fā)和培養(yǎng)幼兒科學探索興趣的一種方法。幼兒在探究的過程中，難免出錯，在他們出錯時，不要急于批評和制止，而應該對他們進行真誠詢問，耐心傾聽，認真觀察，支持幼兒的各種想法和做法，實行教師與幼兒，幼兒與幼兒之間的相互平等的合作，評價，使幼兒獲得繼續(xù)探索和成功的自信。安全的心理環(huán)境不僅可以進一步激發(fā)幼兒的科學探索興趣，也促進了幼兒探索精神與合作精神的培養(yǎng)。

　　二、以親歷探究為核心的幼兒科學教育過程。

　　探究亦稱為發(fā)現(xiàn)學習，是指幼兒在學習情境中通過觀察、操作等方法自己發(fā)現(xiàn)問題，搜集數(shù)據(jù)，形成解釋，獲得答案并進行交流、檢驗的過程。科學本身具有探究性的特性，就決定了探究是幼兒學科學的基本方法。而且“兒童是天生的科學家”，幼兒對他們周圍能接觸到的事物有著強烈的探究欲望，充滿了好奇心和求知欲。以幼兒親歷探究作為幼兒學習科學的方式和手段，不僅可以激發(fā)他們的好奇心、求知欲，讓他們體驗探索發(fā)現(xiàn)的全過程，也能夠培養(yǎng)他們初步的創(chuàng)造力及批判思維， 對幼兒科學素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義。

　　因此，相較于科學知識，“科學教育更重要的是讓兒童通過科學探究的過程，在獲取知識的過程中培養(yǎng)其領(lǐng)悟科學、運用科學的能力。”［4］幼兒科學教育的過程應以幼兒的親歷探究為核心，讓幼兒在教師的指導和引導下，通過主動地發(fā)現(xiàn)問題、體驗感悟、實踐操作、表達交流等探究活動，主動建構(gòu)科學知識、獲得科學素養(yǎng)的過程。那么，幼兒科學教育過程如何實現(xiàn)以幼兒的親歷探究為核心？

　　（一）教師要積極鼓勵幼兒提出問題。

　　“問題”是探究學習的源泉。“只有既適合于學生又有意義的問題才能產(chǎn)生有所收獲的探究活動。”［5］因此，在幼兒科學教育中教師要鼓勵幼兒大膽提出問題，激發(fā)幼兒的探究興趣，充分調(diào)動幼兒參與科學活動的積極性。不會提問、不敢提問是教育實踐過程中普遍存在的問題。為此，教師可以從幼兒觀察的興趣點、聯(lián)系幼兒的生活實際或針對幼兒身邊及時發(fā)生的現(xiàn)象或事情來創(chuàng)設探究的問題情境。用問題情境引發(fā)幼兒提問后，教師還要通過暗示、示范、建議、設問等手段來引導幼兒去探尋解決問題的方法，積極支持幼兒解決問題。

　　（二）教師要積極支持幼兒親歷探究。

　　親歷探究就是親身經(jīng)歷探究過程。動手操作是是幼兒親歷探究的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而在教育實踐過程中許多教師沒有充分認識到親歷探究對幼兒學科學的重要意義，總是以自己的一家言搶占了幼兒的探索時間，或者以講解代替探究，嚴重影響了幼兒的積極性以及科學教育的效果。

　　兒童的思維是從動作開始的。聽會忘記，看能記住， 做才學會。教師要積極引導幼兒探究，幼兒有了“做”的機會， 才有自主學習的空間［6］。科學教育的主要目的是引導孩子關(guān)注科學、積極思考、主動探究，在獲得正確知識的同時， 更重要的是培養(yǎng)孩子的探索精神，因此在科學教育的過程中教師應當少說，而讓幼兒多做，支持幼兒親歷探究，為幼兒創(chuàng)造廣闊的思維空間和活動空間，引導幼兒多方面、全方位地探究問題，而不是由老師直接告訴答案。法國的“動手做”

　　倡導“讓兒童按照科學家發(fā)現(xiàn)知識的過程進行學習”。這正是建構(gòu)主義的價值取向的充分體現(xiàn)。

　　（三）教師要積極支持幼兒獲得探究的完整體驗。

　　真正的探究是幼兒積極、主動、充分地與客觀事物或現(xiàn)象相互作用的過程。因此教師需要鼓勵幼兒親歷探究，支持幼兒獲得探究的完整體驗。一個完整的探究過程，應該包括以下幾個必要的環(huán)節(jié)和要素：

　　1.觀察發(fā)現(xiàn)，提出問題。幼兒運用各種感官對事物和現(xiàn)象進行細致觀察和操作，進而發(fā)現(xiàn)問題。幼兒有了疑問和問題，并產(chǎn)生想尋求答案的愿望，主動探究才進入了真正的準備狀態(tài)。

　　2.猜想和假設。幼兒用已有的經(jīng)驗猜想和解釋。它為幼兒認識的主動建構(gòu)，即主觀原有認識與客觀物體和事實相互作用，提供了可能。

　　3.形成問題的解釋。兒童根據(jù)收集到的證據(jù)，學習推理、預測，找到事物的屬性、現(xiàn)象的因果關(guān)系或其他的解釋，形成對問題的解釋。

　　4.交流探究結(jié)果。幼兒通過圖畫、記錄表等，與同伴或教師分享探究結(jié)果。交流是兒童探究后的自然流露。幼兒通過整理自己的記錄，學會描述自己的發(fā)現(xiàn)結(jié)果。

　　教師只有支持幼兒經(jīng)歷這幾個必要的環(huán)節(jié)，幫助幼兒獲得探究的完整體驗，才能真正實現(xiàn)以幼兒的親歷探究為核心的幼兒科學教育。

　　三、以過程性評價為主的幼兒科學教育評價。

　　過程性評價是建構(gòu)主義理論指導下的科學教育提倡的一種評價方法。所謂過程性評價最早是指對所確定的方案的實施過程進行的評價，為方案的制定者提供反饋信息， 用于發(fā)現(xiàn)方案實施過程中的潛在問題［7］。

　　教育領(lǐng)域中的過程性評價是指判斷和分析學生學習過程是否朝著既定的目標方向順利有效地進行，以便及時調(diào)整教育教學方法，優(yōu)化教育過程，它是在教育過程中持續(xù)進行的評價。

　　在幼兒科學教育中， 過程性評價既是評價方法，也是教學過程中的一個環(huán)節(jié)， 貫穿于幼兒學習的始終，其目的是診斷教學與學習中出現(xiàn)的問題，促進幼兒在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展。由于幼兒的科學素養(yǎng)是在探究過程中逐步形成和發(fā)展起來的， 故在進行評價時，不能簡單的看待幼兒探究活動的結(jié)果，而要將評價貫穿于探究活動的始終，尤其要重視幼兒在探究過程中的情感體驗。值得一提的是，目前在幼兒園廣泛運用的成長檔案袋法也是一種可以在科學教育中借鑒的過程性評價方法。教師可以利用成長檔案袋，融過程與結(jié)果為一體，描繪幼兒的科學活動過程，記錄了幼兒的科學活動軌跡， 展示了幼兒的科學探索能力、理解力、創(chuàng)新力的成就和進步，為幼兒、教師以及家長就幼兒的科學素養(yǎng)提供交流的平臺和依據(jù)。

　　總之，建構(gòu)主義作為幼兒科學教育的目的的價值取向，體現(xiàn)了幼兒主體性，鼓勵幼兒運用有意義的方式，在教師創(chuàng)設良好的情境中，通過探究的方式，建構(gòu)自己的科學知識和經(jīng)驗，激發(fā)幼兒愛科學、用科學的情感和態(tài)度，從而提高幼兒的科學素養(yǎng)。

　　參考文獻：

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　　 李國慶。從評價到評定：美國基礎(chǔ)教育課程評估的轉(zhuǎn)向.遼寧教育研究，2006（3）。

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