幼兒園規(guī)則教育異化問題與解決措施

時間：2024-10-22 01:02:46 教育畢業(yè)論文我要投稿

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　　幼兒園班級每一條規(guī)則實(shí)施過程是一個不斷動態(tài)演變的過程，都代表著一個完整的行為事件，以下是小編搜集整理的一篇探究幼兒園規(guī)則教育異化問題的論文范文，供大家閱讀查看。

幼兒園規(guī)則教育異化問題與解決措施

　　一、引言

　　如今的幼兒園教室愈來愈成為訓(xùn)斥、叱責(zé)、威脅充斥的集中營：“××，請舉手回答問題!我看誰的小手舉得最好，我就抽誰的問題!”“請排隊(duì)上廁所，我看誰的小耳朵不聽話，小耳朵不聽話的今天就別想上廁所!”這樣的情形和福柯筆下所描述的那馴服肉體的訓(xùn)練場頗有幾分相似。班級規(guī)則教育的這種異化現(xiàn)象讓人不禁反思：班級規(guī)則教育為何成為馴服幼兒身體、奴化幼兒思想的一種武器?事實(shí)上，對于班級規(guī)則教育應(yīng)然狀態(tài)，許多教育學(xué)家所達(dá)成的共識是：有意義的規(guī)則教育在于幼兒主動、積極地建構(gòu)。但在實(shí)然狀態(tài)下，班級規(guī)則教育的異化現(xiàn)象卻愈演愈烈。理論與實(shí)踐不對接的背景下，對于幼兒園班級規(guī)則教育實(shí)然狀態(tài)的考察與分析研究顯得尤為的必要與緊迫。

　　班級規(guī)則教育的異化現(xiàn)象激起了許多研究者的興趣，研究者們一致認(rèn)為造成此種現(xiàn)象的原因之一是班級規(guī)則實(shí)施過程中教師對于幼兒主體性地位的忽視，為此許多研究者從不同角度進(jìn)行了深入地批判。比如，研究者指出幼兒園班級規(guī)則的制定、出發(fā)點(diǎn)、執(zhí)行等體現(xiàn)出以教師為中心、以管理為中心、以控制為中心、以說教與強(qiáng)化為中心的特點(diǎn)，導(dǎo)致了幼兒消極的自我認(rèn)知以及教師的知識權(quán)威[1].有研究者分析了幼兒園班級制度化生活的特點(diǎn)并指出已有的研究大多關(guān)注班級常規(guī)積極的意義而忽視了對班級常規(guī)的深刻反思[2].有研究者以文化的視角切入，認(rèn)為幼兒教師作為成人的文化代表，對于幼兒文化的定位與解讀出現(xiàn)了偏離，從而導(dǎo)致教師文化壓制了幼兒文化[3].有研究者從教育現(xiàn)象學(xué)的角度詳細(xì)剖析了幼兒違規(guī)現(xiàn)象背后的情感體驗(yàn)與動機(jī)，并呼吁幼兒園、教師應(yīng)走入幼兒的內(nèi)心世界，與幼兒一起構(gòu)建更有生命力的規(guī)則教育[4].有研究者通過觀察法搜集到了班級規(guī)則，分析發(fā)現(xiàn)幼兒教師提出的規(guī)則主要集中在學(xué)習(xí)和生活方面;教師主要用表揚(yáng)和批評反饋幼兒執(zhí)行規(guī)則的情況[5].可以看出，已有研究從多個角度審視幼兒園班級規(guī)則教育，但大多為理論思辨。而本研究將運(yùn)用質(zhì)性的實(shí)證研究方法，以班級規(guī)則實(shí)施過程為切入點(diǎn)，深入幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場以考察幼兒園班級規(guī)則實(shí)施過程的實(shí)然狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)其問題，從而為改變幼兒園規(guī)則教育的異化現(xiàn)象，提升幼兒園班級規(guī)則教育中幼兒的主體地位提供實(shí)證依據(jù)。

　　二、研究方法

　　(一)研究對象

　　為了詳細(xì)與全面地把握幼兒園班級規(guī)則實(shí)施的實(shí)然狀況，本研究采取了目的性抽樣方法，以期能夠?yàn)楸狙芯刻峁┳畲笮畔⒘俊Ｑ芯繉ο鬄槟呈心骋患壥痉秷@的一個中班。該園是該市一級示范園，是該市教育實(shí)驗(yàn)基地園與窗口園，在全市一直發(fā)揮著積極的帶頭示范作用。該中班由35個幼兒、兩名教師和一名保育員構(gòu)成。班級幼兒年齡在4.2歲-5歲之間，男女比例為1:1.2.主班教師為學(xué)前教育本科畢業(yè)學(xué)歷，已工作九年，工作能力突出，是園里公認(rèn)的教學(xué)能手;配班教師為學(xué)前教育專科學(xué)歷，已工作七年;保育員為高中學(xué)歷，有十二年的保育經(jīng)驗(yàn)。

　　(二)研究工具

　　幼兒園班級每一條規(guī)則實(shí)施過程是一個不斷動態(tài)演變的過程，都代表著一個完整的行為事件。根據(jù)教育社會學(xué)研究，這樣一個動態(tài)的過程大致經(jīng)歷三個階段：導(dǎo)入→執(zhí)行→修復(fù)，這構(gòu)成了本研究中觀察的基本維度。根據(jù)研究目的的需要，借鑒有關(guān)幼兒規(guī)避行為、違規(guī)行為、規(guī)范事件等已有研究，并結(jié)合前期與幼兒園一線教師關(guān)于規(guī)則教育的訪談，經(jīng)過反復(fù)地推敲、辨析，最終制訂出了幼兒園班級規(guī)則實(shí)施的觀察記錄表。現(xiàn)有的框架包括四個基本部分以及更加細(xì)化的若干類別，如表1.

　　(三)研究程序與數(shù)據(jù)處理

　　采用參與式觀察，共持續(xù)70天。每天觀察時間為幼兒一日活動時間，即7:50-17:30.觀察間隙，對該班教師進(jìn)行了隨機(jī)訪談，其目的是了解在具體的活動背景中教師制訂、執(zhí)行規(guī)則的出發(fā)點(diǎn)等，以期為總體把握教師的規(guī)則教育觀提供豐富的事實(shí)依據(jù)。對所有數(shù)據(jù)，采用SPPS16.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

　　三、研究結(jié)果與分析

　　(一)幼兒園班級規(guī)則的導(dǎo)入方式

　　圖1統(tǒng)計(jì)的結(jié)果表明：幼兒園班級規(guī)則教育中規(guī)則的導(dǎo)入以顯性的命令要求與違規(guī)行為為主，分別占48%、26%.相比之下，榜樣行為導(dǎo)入占19%,滲透式教育則更少涉及，僅占7%.可以看出，前兩種方式更具有強(qiáng)制的約束力，而榜樣行為與滲透式教育則略顯溫和。對教師來說，導(dǎo)入方式越具有強(qiáng)制約束力，給到幼兒的震懾越大，所能引起的幼兒行為的變化越明顯與即時。一些相對溫和的方式比如滲透式教育由于需要教師多次耐心地說理與解釋，費(fèi)力且費(fèi)時，且效果不顯著，自然成為教師最后的選擇。

　　(二)幼兒園班級規(guī)則的執(zhí)行方式

　　班級規(guī)則教育中規(guī)則的執(zhí)行方式的頻次分布如圖2.可以看出，在班級規(guī)則的執(zhí)行中，預(yù)警性提醒是最主要的執(zhí)行方式，占23%.所謂預(yù)警性提醒是指在幼兒違規(guī)跡象時教師所采取的諸如口頭提醒、動作指示等預(yù)警措施，其目的是將幼兒的違規(guī)行為扼殺于搖籃之中。在預(yù)警性提醒中，教師對規(guī)則機(jī)械式地復(fù)讀機(jī)式的強(qiáng)調(diào)就能讓幼兒表現(xiàn)出對于規(guī)則表面的遵從，這樣的方式省力、省時且具有較好的效果，自然成為班級規(guī)則執(zhí)行中最常用的方法。另外，我們看到班級規(guī)則的執(zhí)行中，隱射、代言人、假問題、貼標(biāo)簽、反復(fù)練習(xí)等方式均有涉及且所占比例相差不大，分別是21%、20%、15%、11%、10%.其原因在于：規(guī)則的執(zhí)行是規(guī)則實(shí)施過程中最重要也是最花費(fèi)時間的環(huán)節(jié)。如果教師在此環(huán)節(jié)中長期固定使用一種方式，該方式的威懾力難免隨著時間的推移而消減，這迫使教師在班級規(guī)則執(zhí)行過程中結(jié)合不同的情境，盡可能利用多種方式，以便讓幼兒對不同執(zhí)行方式長時間保持一種心里敬畏而從行為上表現(xiàn)出對規(guī)則的遵從。最后，綜合規(guī)則的執(zhí)行過程，我們看到各方式均是以行為主義為基礎(chǔ)的行為控制與糾正方式，體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的控制性。

　　(三)幼兒園班級規(guī)則的修復(fù)方式

　　從圖3可以看出，幼兒園班級規(guī)則的修復(fù)中最常用的方式是直接暴露，所占比例為19%.直接暴露是指在幼兒違規(guī)后，教師直接針對該幼兒以言語的形式將其違規(guī)行為完全暴露于班級之中。對于幼兒而言，這種方式具有極強(qiáng)的指向性與被注視性，即幼兒被直接暴露同時又不斷地被注視(教師一直注視著幼兒，直到幼兒的行為有所改變)。對幼兒具有極強(qiáng)的震懾力，能夠迫使幼兒在短時間內(nèi)迅速調(diào)整自己的行為。對教師來說，這種方式省時且有效果，同時由于它不會激起教師太多負(fù)面情緒，看上去這種方式似乎沒有參雜太多的教師威懾力而顯得較為溫和，因此直接暴露成為班級規(guī)則修復(fù)中最慣用的方式。除了直接暴露，在班級規(guī)則修復(fù)中使用頻次從高到低分別是警告、訓(xùn)斥、隔離、匿名批評，分別占16%、15%、12.5%、12.5%;其次是剝奪、故意忽視、說理、收回標(biāo)簽、沉默，比例最少的是合作解決。可以看出，警告、訓(xùn)斥、隔離等在規(guī)則修復(fù)中這些教師較高頻次使用的方式多具有負(fù)向性質(zhì)，對于諸如說理、合作解決等這類具有正向性質(zhì)的方式，教師較少使用。顯然那些負(fù)向性質(zhì)的方式由于附帶著教師強(qiáng)大的威懾力往往能帶來及時的效應(yīng)，而正向性質(zhì)的方式由于其費(fèi)力且不能取得及時的效應(yīng)，自然成為教師最后的選擇。

　　四、討論

　　上述結(jié)果與分析表明班級規(guī)則實(shí)施各過程中高頻次出現(xiàn)的方式多具有負(fù)向性質(zhì)，這些負(fù)向性質(zhì)的方式體現(xiàn)出的共同特點(diǎn)是具有較強(qiáng)的震懾力，能帶來即時的效應(yīng)。結(jié)合訪談，進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)幼兒園班級規(guī)則實(shí)施過程存在以下兩個問題：

　　(一)追求高效管理，忽略幼兒的發(fā)展價值

　　從班級規(guī)則實(shí)施過程來看，教師往往傾向于采用簡單粗暴且具有即時效應(yīng)的方式來控制幼兒的一言一行。這些方式無不宣揚(yáng)著教師對于“高效管理”狂熱的執(zhí)著。觀察中我們發(fā)現(xiàn)時常一個20分鐘的集體活動里，教師隨意地警告、恐嚇、懲罰違規(guī)幼兒的時間有時能占據(jù)整個活動時間的三分之一。似乎全部的教育活動都必須讓位于班級的“良好秩序”.訪談中當(dāng)被問及規(guī)則的價值時，教師均將方便教師管理作為首要考慮因素。例如，兩位教師談到：“只要讓孩子們知道規(guī)矩了，懂規(guī)矩了，有時我們一個眼神，一個動作，孩子們就知道咋回事了，用不著我們費(fèi)力氣費(fèi)口舌。現(xiàn)在的家庭，獨(dú)生子女多，爺爺奶奶慣養(yǎng)得太厲害了，孩子在家里很難學(xué)到規(guī)矩，只有上了幼兒園我們做老師地幫家長壓一壓，孩子才懂得什么是規(guī)矩，做一個守規(guī)矩的乖孩子。”可以看到，雖然幼兒還未正式進(jìn)入幼兒園集體生活，但教師已經(jīng)先入為主，為幼兒打下了深深的烙印：不懂規(guī)矩。于是一旦幼兒進(jìn)入其視線范圍，教師便絞盡腦汁想出各種方式“對付”那些調(diào)皮的不知規(guī)矩的孩子，教他們?nèi)绾味?guī)則、守規(guī)則。而一句“壓一壓”很是形象地再現(xiàn)了這一過程，“一個眼神、一個動作”就能讓孩子做一個“守規(guī)矩的乖孩子”,這更是宣揚(yáng)著教師的“管理”有多么高效。

　　不可否認(rèn)，對于一個團(tuán)體來說，規(guī)則是其良好秩序與有效行動的保證。從這個層面來說，規(guī)則首先表現(xiàn)出的是其管理價值。但幼兒園這一團(tuán)體存在著鮮明的特殊性---不僅是管理性組織，更是教育性組織[6].這意味著幼兒園中一切教育教學(xué)活動必須服務(wù)于“育人”這一目的。而幼兒園班級規(guī)則教育作為一種教育活動，首當(dāng)其沖的也應(yīng)該是其育人這一目的。換句話說，班級規(guī)則并不僅是一種手段，更多是作為教育目的的存在。正如吳洪偉所言：“紀(jì)律實(shí)踐是一種獨(dú)特的事物，具有自身的發(fā)展規(guī)律和獨(dú)特價值，是一種獨(dú)立的活動。它既不是教學(xué)工作的一部分，也不能等同于管理，而是一種教學(xué)活動，是整個教學(xué)的有機(jī)組成部分。”[7].當(dāng)班級規(guī)則教育作為一種教育活動存在時，對其管理價值過多地強(qiáng)調(diào)，只能給幼兒園班級規(guī)則教育披上一層追求高效的外衣，其結(jié)果必定是另一弱勢群體---幼兒自身發(fā)展價值的忽略與缺失。

　　(二)強(qiáng)調(diào)絕對權(quán)威，忽略幼兒的主體地位

　　從規(guī)則的導(dǎo)入到規(guī)則的修復(fù)，一些以壓制、約束為目的的方式占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，這些方式彰顯著教師的絕對權(quán)威。比如，教師在執(zhí)行“戶外活動前必須上廁所”這一規(guī)則時，即使某些孩子在戶外活動時因?yàn)槿绦”愣婕t耳赤，甚至趴在地上了，也必須等到老師下達(dá)解便的統(tǒng)一命令。訪談中，教師一致認(rèn)為“規(guī)矩一旦定下來，就絕不能打破，否則老師的威信立馬就沒了”.因?yàn)閷⑼鸥吒叩刂糜谟變旱闹黧w地位之上或者置于幼兒自在自由狀態(tài)的對立面，班級每一條規(guī)則在實(shí)施過程中無論其存在的情境，也無論其具體內(nèi)容，但凡是教師所要求的，幼兒必須絕對地服從，毫無任何彈性，同時絕不容許一絲挑戰(zhàn)。由于教師權(quán)威的無限膨脹，規(guī)則系統(tǒng)控制權(quán)絕對地偏向了教師。這種失調(diào)的權(quán)利參與與分配直接導(dǎo)致幼兒對于班級規(guī)則的遵從更多的是為了避免受懲罰而表現(xiàn)出的機(jī)械地服從。

　　顯然，幼兒對于規(guī)則的遵守應(yīng)該更多的來自于個體內(nèi)心主動的覺醒，“兒童必須自己感覺到，在某一規(guī)范中，究竟什么是他應(yīng)該自覺遵守的東西。”[8].要達(dá)到內(nèi)心的覺醒，必定要將幼兒作為獨(dú)立的個體，充分尊重并調(diào)動其主動性、自覺性。而教師在其中的作用，正如涂爾干所言：“他是偉大的、超越他的道德實(shí)在的一件工具，而且他與這種實(shí)在的交流比兒童更直接，正是通過他的中介作用，兒童才能與道德實(shí)在溝通。”[8].由于教師身上所承載的知識優(yōu)勢，社會賦予其一種權(quán)威。然而教師的權(quán)威并不與幼兒的主體地位相悖離，而是幼兒與道德之間對話的橋梁。但如果過多強(qiáng)調(diào)權(quán)威，權(quán)威亦演變成威權(quán)。太多的威權(quán)必然導(dǎo)致幼兒主體地位的被忽略，甚至被抹殺。

　　五、結(jié)語

　　上述研究表明幼兒園規(guī)則實(shí)施過程中顯性明確要求和違規(guī)行為導(dǎo)入是班級規(guī)則實(shí)施中主要的導(dǎo)入方式;預(yù)警性提醒是規(guī)則執(zhí)行中使用頻次最高的方式;班級規(guī)則的修復(fù)中，直接暴露使用頻次最高，合作解決最少使用。進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)幼兒園規(guī)則實(shí)施過程中存在著兩個主要問題：追求高效管理，忽略幼兒的發(fā)展價值;強(qiáng)調(diào)絕對權(quán)威，忽略幼兒的主體地位。

　　要改變這種現(xiàn)象，教師需要平衡規(guī)則的管理價值與其對幼兒發(fā)展價值的關(guān)系，摒棄“高效管理”的規(guī)則教育觀，賦予班級規(guī)則教育更多育人的價值。同時放棄其在師幼互動中的絕對控制權(quán)，在班級規(guī)則實(shí)施的各過程中充分調(diào)動幼兒的主動、自省、自覺，讓幼兒成為自我規(guī)則積極的建構(gòu)者，以此彰顯幼兒園班級規(guī)則教育中的人文關(guān)懷。

　　[參考文獻(xiàn)]

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