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淺談地方文化課程建構(gòu)的基本理念
一、地方文化課程建構(gòu)的基本理念
當(dāng)代社會(huì)的巨大發(fā)展，對(duì)人的人文素質(zhì)提出了更高的要求。我國(guó)青少年的人文素質(zhì)如何，直接關(guān)系到中華民族的未來。在改革開放的同時(shí)，怎樣保持和弘揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)文化，塑造新一代高素質(zhì)的公民，就成為基礎(chǔ)教育不能回避的重大課題，地方文化課程正是為提高青少年的人文素質(zhì)和思想道德素質(zhì)提供的一個(gè)重要資源。
（一）地方文化課程建構(gòu)的價(jià)值取向：實(shí)現(xiàn)民族文化傳承與學(xué)生文化自覺的互動(dòng)
當(dāng)今的文化世界是一個(gè)多元化并存的世界。每一種民族文化對(duì)于所屬民族來說都具有自身的合理性和不可替代性，這早已為人類學(xué)家的研究所確認(rèn)。從整個(gè)人類來看，不同文化之間的互動(dòng)是人類文明發(fā)展的重要?jiǎng)右颍@也是為一部漫長(zhǎng)的人類文明史所證實(shí)了的事實(shí)。有人還認(rèn)為：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在當(dāng)今西方文化已日趨特化之際，保持其他族群的文化與生活方式特性，就如同保護(hù)瀕臨滅絕的稀有物種一樣，是為了人類全體文化的永續(xù)存在而保存。地方文化課程既為文化傳遞的工具，在文化傳遞中引導(dǎo)人們對(duì)于民族文化的自覺，是實(shí)現(xiàn)地方文化課程傳承功能的根本。
但是，如果對(duì)地方文化只認(rèn)同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學(xué)者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動(dòng)的、有依賴的學(xué)生去對(duì)以往的人類成就做某種無益的復(fù)誦，那么教育似乎就失去了意義。”新課改形勢(shì)下的地方課程，從功能上說，應(yīng)從對(duì)文化的傳遞與占有轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)文化的發(fā)生與創(chuàng)造；從課程實(shí)施看，應(yīng)由基于“外部塑造”的灌輸式與認(rèn)同式模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛凇敖逃龑?duì)話”的互動(dòng)式與反思式模式；從教學(xué)過程看，應(yīng)由機(jī)械、被動(dòng)傳承的過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我建構(gòu)、個(gè)性的全面發(fā)展和促進(jìn)文化變革、生成的過程。
地方文化教材不僅是課程信息和知識(shí)的載體，而且應(yīng)是激發(fā)學(xué)生參與對(duì)話，喚醒學(xué)生文化自覺的互動(dòng)文本。以往的教材大多是單向的獨(dú)白文本。哈貝馬斯指出：“文本是一種語言，她像一個(gè)‘你’一樣說話。她不是一個(gè)客觀對(duì)象，而更像對(duì)話中的另一個(gè)人。”文本的一項(xiàng)重要功能就是與讀者對(duì)話。文本與讀者實(shí)現(xiàn)對(duì)話，才能引發(fā)讀者的閱讀興趣、探究欲望，才能引起學(xué)生對(duì)自己生活經(jīng)驗(yàn)的反思，通過這種對(duì)話，學(xué)生的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)才能不斷與教材融合。而正是在這種融合中，學(xué)生進(jìn)行著自主建構(gòu)，生成出新的意義世界。
（二）地方文化課程的性質(zhì)定位：體現(xiàn)活動(dòng)型與綜合性
地方文化課程是為實(shí)施公民教育開設(shè)的一門整合了區(qū)域文化相關(guān)知識(shí)與技能的活動(dòng)型、綜合性課程。
地方文化課程屬于綜合課程，它將具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系和價(jià)值關(guān)聯(lián)的文化內(nèi)容統(tǒng)整在一起，使學(xué)生形成對(duì)家鄉(xiāng)文化的整體意識(shí)和運(yùn)用知識(shí)與信息綜合地解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。一方面，課程目標(biāo)并非局限在某一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，而是涉及文化生活的各個(gè)領(lǐng)域，涉及與學(xué)生人文素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)的方方面面；另一方面，它是對(duì)家鄉(xiāng)的自然、地理、歷史、人物、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、藝術(shù)等進(jìn)行高度整合而產(chǎn)生的課程，兼具了社會(huì)教育、科學(xué)教育、品德教育以及生活教育等多重價(jià)值。
地方文化課程是“活動(dòng)型”課程，是以活動(dòng)為課程的組織與實(shí)施方式，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中獲得體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)。一方面，課程是以引導(dǎo)學(xué)生獲得體驗(yàn)，形成經(jīng)驗(yàn)，獲得人文滋養(yǎng)為主要目標(biāo)，而非以知識(shí)教育為主要目標(biāo)；另一方面，這些內(nèi)容選擇主要源于人們的現(xiàn)實(shí)生活和文化活動(dòng)。
（三）地方文化課程的目標(biāo)確立：關(guān)注知識(shí)與技能，過程與方法，以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀
建構(gòu)地方文化課程應(yīng)當(dāng)根據(jù)國(guó)家教育部和各省（直轄市、自治區(qū)）教育行政部門的有關(guān)要求，根據(jù)地方文化區(qū)域的特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，使國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程形成目標(biāo)一致、內(nèi)容開放、相互配合的課程體系。引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)和探究，了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域文化的有關(guān)知識(shí)，掌握必要的技能，體驗(yàn)對(duì)歷史文化和現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行綜合探究的過程和方法，激發(fā)熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國(guó)的思想感情，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感，初步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，努力為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)，為促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，為提升地方文化品位服務(wù)。
1.知識(shí)與技能
（1）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的一般特征和歷史發(fā)展；
（2）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域自然與地理的概況；
（3）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的藝術(shù)與民俗；
（4）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的當(dāng)代社會(huì)與生活；
（5）會(huì)用多種方法和現(xiàn)代信息技術(shù)收集、保存、處理資料，學(xué)會(huì)篩選資料。
2.過程與方法
（1）通過調(diào)查、觀察、感受、體驗(yàn)、探究，了解和參與生活；
（2）嘗試用歷史的、辯證的眼光觀察歷史文化傳統(tǒng)，接受優(yōu)秀傳統(tǒng)，評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)問題；
（3）通過合作學(xué)習(xí)，了解區(qū)域文化的產(chǎn)生經(jīng)過，體驗(yàn)在區(qū)域生活中個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系；
（4）嘗試從不同角度、綜合多種知識(shí)探究社會(huì)問題，提高參與社會(huì)實(shí)踐和自主學(xué)習(xí)的能力。
3.情感、態(tài)度與價(jià)值觀
（1）激發(fā)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活的熱情，關(guān)注家鄉(xiāng)所在的區(qū)域文化和中華文明的發(fā)展歷程，樹立為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗的志向；
（2）關(guān)心現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要，形成崇尚科學(xué)的態(tài)度、可持續(xù)發(fā)展的觀念和終身學(xué)習(xí)的愿望；
（3）注重社會(huì)實(shí)踐，關(guān)心祖國(guó)和人類的命運(yùn)，熱愛家鄉(xiāng)，熱愛祖國(guó)，具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感。
二、地方文化課程建構(gòu)的策略
（一）課程建構(gòu)的基本邏輯：在知識(shí)邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點(diǎn)
文化相對(duì)自然，是人類在地球上出現(xiàn)之后，經(jīng)由人為的努力所展現(xiàn)的新面貌與新境界。人類作為萬物之靈，以智慧與雙手改造環(huán)境，表達(dá)情意，形成多姿多彩的文化世界。梁?jiǎn)⒊凇妒裁词俏幕分蟹Q，“文化者，人類心所能開釋出來之有價(jià)值的共業(yè)也”，這“共業(yè)”包括眾多領(lǐng)域，諸如認(rèn)識(shí)的（語言、哲學(xué)、科學(xué)、教育）、規(guī)范的（道德、法律、信仰）、藝術(shù)的（文學(xué)、美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇）、器用的（生產(chǎn)工具、日用器皿及制造它們的技術(shù)）、社會(huì)的（制度、組織、風(fēng)俗習(xí)慣）等等。面對(duì)如此龐雜的認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，各地對(duì)地方文化的記載大多數(shù)都是從成人的視角來審視，按照學(xué)科知識(shí)的邏輯來呈現(xiàn)，從專業(yè)研究的眼光來論述，寫得比較艱深，連成人都很難有興趣去細(xì)細(xì)閱讀，更何況是學(xué)生呢？以下以《維揚(yáng)文化》為例加以闡述。
《維揚(yáng)文化》教材的閱讀對(duì)象是小學(xué)五年級(jí)學(xué)生，編者試圖在知識(shí)邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點(diǎn)，以內(nèi)隱的維揚(yáng)文化的知識(shí)邏輯應(yīng)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、活動(dòng)特點(diǎn)，建構(gòu)單元邏輯，確立“自然與地理”“歷史與人物”“文化與藝術(shù)”“經(jīng)濟(jì)與社會(huì)”等四個(gè)單元。每個(gè)單元下設(shè)若干主題，以顯性的學(xué)生生活邏輯，來實(shí)現(xiàn)每個(gè)主題的起承轉(zhuǎn)合，建構(gòu)每個(gè)主題的結(jié)構(gòu)邏輯。
主題是教與學(xué)的基本單位。在顯性的呈現(xiàn)形式上遵循學(xué)生的生活邏輯。每個(gè)問題的生成盡可能由兒童的生活來引發(fā)，話題的切入與轉(zhuǎn)換盡可能按照學(xué)生的活動(dòng)順序來展開，由教材中的學(xué)生提出問題、發(fā)出號(hào)召、設(shè)計(jì)活動(dòng)……這樣實(shí)現(xiàn)教室中的兒童與教材中的兒童的對(duì)話與互動(dòng)，激起學(xué)生體驗(yàn)的動(dòng)機(jī)、合作的期待、探究的欲望。
（二）課程選材的主要特征：凸顯綜合性的文化生活事件
地方文化固然是歷史的結(jié)晶，但并不是博物館里的陳列品，而是活著的生命。文化所蘊(yùn)含的、代代相傳的思維方式、價(jià)值觀念、行為準(zhǔn)則，一方面具有強(qiáng)烈的歷史性、遺傳性，另一方面又具有鮮活的現(xiàn)實(shí)性、變異性，文化距離我們并不遙遠(yuǎn)，文化就流淌在我們每個(gè)人的血液中，跳動(dòng)在我們現(xiàn)實(shí)生活強(qiáng)勁的脈搏里。
生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映。“生活的世界是人的世界，是由人的活動(dòng)所展開的世界，是人通過人自身的活動(dòng)而生成的。人在生活中舒展著自己的生命，體驗(yàn)著自己的生存狀態(tài)，享受著生命的快活和生活的樂趣”。文化存在于人的生活中。地方課程從人們的文化生活出發(fā)，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和需要出發(fā)，不以知識(shí)體系為綱，而是以綜合化生活中學(xué)生的視界展開，所遵循的是生活的邏輯，而不是單一學(xué)科的邏輯。教材以生活事件為基本內(nèi)容，作為一個(gè)個(gè)生活事件，它的內(nèi)容必然是綜合的，其中有道德內(nèi)容，有非道德內(nèi)容，有社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容，有科學(xué)文化的內(nèi)容等等，把自然、社會(huì)、文化等各種因素進(jìn)行統(tǒng)整，努力體現(xiàn)一種與生活本身一致的綜合課程的特色。對(duì)多門學(xué)科進(jìn)行綜合，注重區(qū)域文化的關(guān)聯(lián)性、整體性和開放性，有助于學(xué)生獲得對(duì)社會(huì)生活和區(qū)域文化的整體性認(rèn)識(shí)和對(duì)事件或現(xiàn)象的綜合分析、認(rèn)識(shí)、運(yùn)用能力。
如維揚(yáng)文化課程《尋找歷史的腳印》主題，我們以學(xué)生日常生活中常見的為外地親戚作導(dǎo)游切入話題，分為四個(gè)部分，把維揚(yáng)美妙悠遠(yuǎn)的歷史畫卷次第展開。（1）“我從遠(yuǎn)古走來”，引導(dǎo)學(xué)生從新石器時(shí)代龍虬莊遺址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔長(zhǎng)江、悠悠運(yùn)河之畔家鄉(xiāng)悠久的歷史；（2）“走近帝王”，帶領(lǐng)學(xué)生從漢廣陵王劉胥之墓──天山漢墓葬制之高、用料之珍貴，感受漢代王侯的威嚴(yán)和廣陵國(guó)的強(qiáng)大，從結(jié)構(gòu)之巧妙感受當(dāng)時(shí)家鄉(xiāng)人民工藝之精良。而隋煬帝陵上的秋風(fēng)與衰草又引發(fā)學(xué)生對(duì)這位褒貶不一的風(fēng)流帝王功過的爭(zhēng)論；（3）“古剎鐘聲”悠揚(yáng)，千年古剎光孝寺、大明寺，集佛教廟宇、文物古跡和園林藝術(shù)于一體，給人們講述宋代“文章太守”歐陽(yáng)修“坐花載月”的風(fēng)雅故事和“放開眼界”的博大胸懷；（4）“古色古香”引領(lǐng)人們漫步今日繁華的揚(yáng)州文昌路，體驗(yàn)“唐宋元明清，從古看到今”，那身居鬧市的唐代石塔，不僅喚起人們對(duì)盛唐氣象的追憶，而且引發(fā)學(xué)生對(duì)保護(hù)古建筑的思索……
（三）課程教材的創(chuàng)作視點(diǎn)：選擇有利于學(xué)生主體對(duì)話互動(dòng)的呈現(xiàn)方式
教材是課程的重要載體之一。教材創(chuàng)作的關(guān)鍵問題是實(shí)現(xiàn)內(nèi)容與知識(shí)存在方式的轉(zhuǎn)變，而存在方式取決于它的閱讀對(duì)象，因此我們力求實(shí)現(xiàn)文化課程的廣博內(nèi)涵與讀者喜愛的知識(shí)存在方式的轉(zhuǎn)變，做學(xué)生喜愛的精神食品。
文化像是一個(gè)有機(jī)體，具有豐富的生命力，滋養(yǎng)了一代又一代人。當(dāng)然，文化的傳承與發(fā)展也須依賴人類的努力。每一代的人都會(huì)以各種方式增益文化的內(nèi)涵。地方文化教材知識(shí)的負(fù)荷是很重的，這是教材設(shè)計(jì)的難題：很容易把知識(shí)與學(xué)生生活割裂開來，變成客體化、對(duì)象化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們不僅僅把學(xué)生當(dāng)成是地方文化的受體、客體，更把他們當(dāng)成是文化的主體，在教材編寫前特別注重傾聽學(xué)生的心聲，了解他們可能感興趣的文化話題，揣摩他們面對(duì)這些話題可能生成的問題，問題展開的方向、思索的邏輯，把深?yuàn)W的知識(shí)學(xué)習(xí)用兒童化的方式來呈現(xiàn)。
在表達(dá)方式上，地方文化教材應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生的平等對(duì)話，話題應(yīng)由學(xué)生發(fā)起生成，話語風(fēng)格是現(xiàn)代的，文筆盡量?jī)?yōu)美雋永。教材應(yīng)力求圖文兼美，每一個(gè)畫面的選擇，甚至色彩的搭配都盡可能體現(xiàn)文化品位，迷人的風(fēng)景畫、親切的生活照、清新的話語體系，讓教材面貌煥然一新。教材成為學(xué)生的家園、伙伴、朋友，引領(lǐng)學(xué)生用自己的眼睛觀察社會(huì)，用自己的心靈感受社會(huì)，用自己的方式認(rèn)識(shí)社會(huì)，用自己的言語交流表達(dá)。
如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體與文本的對(duì)話互動(dòng)呢？教材設(shè)計(jì)者可選擇與學(xué)習(xí)者年齡相仿、經(jīng)歷相似的少年，使教室中的學(xué)生與教材中的少年形成“伙伴”關(guān)系，“伙伴”之間不斷交往、對(duì)話、共鳴。“伙伴”不斷地講述自己的生活經(jīng)驗(yàn)，引起教室中的學(xué)生對(duì)自己生活經(jīng)驗(yàn)的回顧；“伙伴”不斷提出問題，激起教室中的學(xué)生去反思、議論、交流；“伙伴”不斷地發(fā)出倡議，引導(dǎo)活動(dòng)，激起教室中的學(xué)生去觀察、訪問、探索、實(shí)踐……教室中的學(xué)生與教材中的伙伴在相互交往、相互激發(fā)、相互作用中認(rèn)識(shí)上不斷地融合，建構(gòu)出新的意義世界。
地方文化教材可設(shè)計(jì)對(duì)話與留白，給學(xué)生參與、行動(dòng)、反思、發(fā)揮和想象的空間。學(xué)生及時(shí)貼上了本階段活動(dòng)時(shí)的照片，畫出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當(dāng)時(shí)的思考和喜怒哀樂。教材也就成了自己生活的一部分，令他們真情投入，留下的是串串成長(zhǎng)的足跡。
如維揚(yáng)文化《園林漫步》一課，教材中由兩個(gè)學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游，帶領(lǐng)學(xué)生一起走進(jìn)瘦西湖，漫步長(zhǎng)堤春柳，傾聽徐園故事，觀賞集“南方之秀與北方之雄”于一體的五亭橋，聆聽一夜造塔的傳說……一起走進(jìn)園林，一起沉醉于明清時(shí)代揚(yáng)州的傳說中，一起驚嘆揚(yáng)州園林藝術(shù)的精湛造詣。在游玩中他們發(fā)現(xiàn)問題，提出活動(dòng)倡議，在對(duì)話中，教材中的伙伴引領(lǐng)教室里的兒童漸入佳境，身體在家鄉(xiāng)秀麗風(fēng)光中詩(shī)意般地棲居，心靈在維揚(yáng)文化的歷史時(shí)空中自由地飛翔……
（四）課程功能的有效拓展：引領(lǐng)教與學(xué)方式的變革
課程不是靜態(tài)的，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間交互作用的“完整文化”，是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”，教師與學(xué)生是課程意義的創(chuàng)造者和主體。在這樣的“生態(tài)系統(tǒng)”中，我們提供什么樣的教材，往往會(huì)影響教師與學(xué)生之間的交互方式。文化教材本身所承載的不僅僅是供學(xué)生接受的知識(shí)信息，更重要的功能是引發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)探究、是非判斷、價(jià)值取舍所憑借的范例與引子；文化教材知識(shí)呈現(xiàn)形式、問題切入方式、活動(dòng)展開方式等不僅僅是為教師的教提供內(nèi)容，更重要的是引導(dǎo)教師教學(xué)方式的變革。因此，此教材設(shè)計(jì)力求遵循知識(shí)與能力、過程與方法、以及情感態(tài)度與價(jià)值觀相結(jié)合的原則，積極有效地倡導(dǎo)主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂于探索、勤于動(dòng)手、善于合作的新型學(xué)習(xí)方法，多鼓勵(lì)和促進(jìn)合作學(xué)習(xí)。
教學(xué)的設(shè)計(jì)盡量以活動(dòng)為主要呈現(xiàn)方式，注重實(shí)踐性。教材強(qiáng)調(diào)與身邊文化的密切聯(lián)系，將學(xué)習(xí)空間從課堂拓展到社會(huì)；注重學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，提倡參與、合作、調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、討論、探究、體驗(yàn)等多種學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力的發(fā)展。
地方文化課程的建構(gòu)不應(yīng)僅停留在“鄉(xiāng)土氣息”上，而應(yīng)力求彰顯文化品味，弘揚(yáng)文化精神。應(yīng)把地方文化教材編得美一點(diǎn)，再美一點(diǎn)，既有美的內(nèi)容，也有優(yōu)美的形式。康德說“美是道德的象征”。筆者認(rèn)為，只有美的，才會(huì)有感性與理性的統(tǒng)一，主觀與客觀的統(tǒng)一，現(xiàn)實(shí)與超越的統(tǒng)一；美，才符合地方文化課程的意韻；美，才能讓孩子們更愿意觸摸歷史，親近家鄉(xiāng)，自覺地接受地方文化的滋養(yǎng)；美，才會(huì)使學(xué)習(xí)不僅是一項(xiàng)任務(wù)，更是一種享受。
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