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關(guān)于交互式大學英語課堂中的教師話語分析
摘要:教師話語是教師在第二語言課堂上實施教學和傳授知識所使用的特殊語言，是教師組織課堂活動的重要工具。教師話語的類型和數(shù)量、提問方式、師生間的交互調(diào)整以及教師反饋在很大程度上決定了二語習得的成功與否。交互式英語課堂中，教師應(yīng)更多地關(guān)注課堂行為的互動性，使師生間的交流成為一種合作式的人際互動，并為學生創(chuàng)造更多的語言輸出和意義協(xié)商的機會，充分調(diào)動學生學習和使用語言的積極性，從而促進第二語言習得。
關(guān)鍵詞:教師話語；課堂互動；第二語言習得
一、課堂交互與第二語言習得
隨著以學習者為中心的英語教學理念的推進，作為學生語言習得過程中話語輸入的一個重要來源的教師話語(TT)，在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關(guān)重要的作用(Nunan 1991:189)。
80年代后課堂交互(classroom interaction)和教師話語的作用越來越受重視，涌現(xiàn)了大量外語課堂的研究方法，這些研究充分揭示了課堂交互的重要性。Holliday認為第一語言的習得關(guān)鍵所在是學習者如何從交際中發(fā)現(xiàn)語言的意義。他強調(diào)語言形式及其功能的發(fā)展是在語言應(yīng)用的過程中形成的。由于第二語言也是用來完成交際的，因而第二語言的發(fā)展也應(yīng)來自交際。[1]在交際過程中，會話雙方通過運用協(xié)商意義的會話策略，不斷地調(diào)整輸入，使輸入可為學習者理解、吸收。輸入被理解、吸收的過程也就是習得的過程。Long (1981)發(fā)現(xiàn)在交際過程中，為了避免可能產(chǎn)生的不理解或誤解，雙方相互溝通，產(chǎn)生交互修正。他提出了“交互假設(shè)”，認為交互修正“為第二語習得提供了必要的、充分的條件”。他強調(diào)了意義協(xié)商的重要性，認為“雙向交際”比“單向交際”更有利于語言習得。[2]因此，課堂交互模式能給學習者提供更多的用目標語進行雙向交際的意義協(xié)商機會，互動式英語課堂教學正是需要打破傳統(tǒng)教學中教師是統(tǒng)治者的角色，從唱主角戲退居到主持人的角色，通過組織、管理、安排、指導各種課堂活動使得學生充分地參與到互動活動當中，構(gòu)建交互式的課堂教學模式，從而促進學生的第二語言習得。
二、交互式課堂中教師話語的類型及特征
任何一種課堂活動實際上都包含著語言交流，因此課堂教學可視為一個交互的過程。交互式課堂中的教師話語通過兩種方式促進學習者的語言習得。一是通過教師組織課堂教學的話語，包括課堂用語、指示和提問用語、語言調(diào)整、師生交流用語及教師反饋用語等；二是通過教師傳授信息的話語，包括課文講解，對學習者的回答做出的提示或者反饋等等。
（一）教師提問
教師提問占據(jù)著課堂教師話語的大部分比例，是典型的啟動課堂互動的工具，在教學中起到組織教學內(nèi)容與調(diào)查教學效果的作用。Barnes (1969,1976) 根據(jù)觀察到的問題做了一個分類框架，該框架包括以下四類問題，
1.事實性問題
此類問題側(cè)重信息，多用于考查學生的判斷能力。學生多用Yes/No回答此類問題。例如，Do you like reading English books？
2.推理性問題
即由What/Why/When/Where/How等詞引導的問題，學生多根據(jù)具體事實作答，側(cè)重于思考推論。此類問題又可分為封閉式推理問題和開放式推理問題，前者接受唯一正確答案。如，Are you from Chinese department？后者接受多種答案。如，What’s your understanding of friendship?
3.開放式問題
即無需特別推理，可自由作答。通過此類問題可以鍛煉學習者的思維能力和語言應(yīng)用能力。如，Can you say something about your part-time job?
4.社會性問題
此類問題可影響或控制學習者的行為，如在師生訪談中所提的問題。如，What can we do to protect the environment?
Long和Sato (1983) 將教師提問分為兩大類；反饋性問題 (echoic question) ,即通過教師重復話語或確認理解；認識性問題 (epistemic question)，主要用于獲取信息。并進一步劃分出展示性問題(display question)和參考性問題 (referential question)。展示性問題產(chǎn)生確定的答案，也就是教師通過已知信息來檢測學習者的掌握情況。如，
T: What information do you get from Henry’s self-introduction?
S: He is a sophomore.
參考性問題則真正尋求信息，產(chǎn)生的是不確定的答案，可以在師生之間形成真正的溝通和社會交談。如，T: Where are you from? Why did you choose this university? S: I’m from Shandong. I chose here because Dalian is very beautiful.
Swain的可理解輸出假設(shè)認為“推動的輸出”會幫助學習者重構(gòu)中介語，因此教師提問就是滿足輸出需求的一個關(guān)鍵問題。在交互式課堂中，教師應(yīng)當根據(jù)課堂情況適當強調(diào)輸出的重要性并利用各種互動活動調(diào)動學習者的有效思維，同時增加目的語在真實語境中的使用機會。
（二）語言調(diào)整
為了降低目的語輸入的難度，幫助學習者理解目的語，教師在課堂上對目的語的形式和功能進行簡化調(diào)整。對目的語進行的調(diào)整分為“輸入調(diào)整”和“互動調(diào)整”兩類。[3]
1.輸入調(diào)整
輸入調(diào)整指教師通過重復關(guān)鍵詞、放慢語速、使用停頓、調(diào)整詞匯和句法等方式對語言形式進行的調(diào)整。對輸入進行修正是為了使輸入的語言可理解。Krashen的輸入假說認為，語言的習得是靠獲得略高于自己現(xiàn)有水平的可理解輸入，語言習得的必要條件是讓學習者理解的輸入語言包含稍高于其現(xiàn)有語言水平的項目。用公式表示是“i 1”，即把學習者現(xiàn)有的語言水平假設(shè)為“i”，把略高于學習者現(xiàn)有水平的語言輸入假設(shè)為“1”，一旦學習者擁有足夠的可理解輸入(i 1)，習得就會產(chǎn)生。[4] Swain (1985，1993)提出的“輸出假設(shè)”(output hypothesis) 則認為，學習者有可能在沒有掌握目標語的形態(tài)句法的情況下理解二語輸入的意思，但必須通過有意義的語言運用才能使自己的輸出合乎語法。他強調(diào)尤其是在學習者被“推動”進行互動以使其輸出可理解時，對他們最有幫助，語言輸出才有助于語言習得。[5]因此，在交互式課堂上，教師應(yīng)當為學生創(chuàng)造大量的可理解輸入的機會，調(diào)動學生的學習積極性，使語言習得有效的進行。
2.互動調(diào)整
對目的語進行的“互動調(diào)整”存在于交際雙方的話語中，屬于語言形式的功能調(diào)整，也稱為“
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