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對大學(xué)英語課堂教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查
[摘要] 如何使大學(xué)英語教學(xué)更加有效是高職院校教師們面對了多年的問題。本文運用定量的研究方法分別調(diào)查了大學(xué)英語課堂教師對不同教學(xué)風(fēng)格的偏好以及學(xué)生對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏好,并針對在大學(xué)英語課堂中的確存在著風(fēng)格沖突這一現(xiàn)象提出了在英語課堂上應(yīng)當(dāng)建立起教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配,從而達(dá)到理想的教學(xué)和學(xué)習(xí)目的。
引言
在中國,如何使大學(xué)英語教學(xué)更加有效是高校教師們面對了多年的問題。針對這一問題,一些研究者指出教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格之間存在的不匹配現(xiàn)象(風(fēng)格沖突)是導(dǎo)致教學(xué)效果差的主要原因,所以應(yīng)該形成教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配。近些年來,雖然在中國的第二語言研究領(lǐng)域已經(jīng)有許多關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究并且我們從中也得到了很多啟發(fā),但我們發(fā)現(xiàn)這些研究中的大多數(shù)只重視考查學(xué)習(xí)風(fēng)格本身,而在教學(xué)風(fēng)格以及教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系方面卻很少有相應(yīng)的實證性研究。本研究的最終目的就是要幫助教師和學(xué)生比較清楚地了解大學(xué)英語課堂教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的傾向,了解英語課堂上是否真的存在風(fēng)格沖突,并最終提出如何促進(jìn)教學(xué)效果的建議。
研究方法
1.研究對象
本研究中的研究對象由西安外事學(xué)院大學(xué)英語高職系的20位英語教師和他們的368名學(xué)生組成。20名老師分別承擔(dān)著會計、會計電算化、財管、稅收、電子商務(wù)、金融、保險、市銷、電子、醫(yī)學(xué)等不同專業(yè)的大學(xué)英語課程教學(xué)。這些老師教齡短的也有三年,長的已有30 年。參與本次調(diào)查的386名學(xué)生均來自于上述20位老師所帶的不同專業(yè)的8個班級,其中有298名女生和70名男生。他們來自全國各地,年齡在18到21 歲之間,到參加本次調(diào)查時至少已學(xué)了6年英語。
2.研究工具
在三個已經(jīng)被廣泛采用的(Reid’s PLSPQ, 1985, O’Brien’s TLCPC, 1990 & Oxford’s SAS,1993)用來考查第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷的基礎(chǔ)上,筆者自編了本研究的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷(Learning Style Preferences Questionnaire)并用其來測量學(xué)生在大學(xué)英語課題所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在LSPQ的基礎(chǔ)上,又設(shè)計了教學(xué)風(fēng)格傾向問卷(Teaching Style Preferences Questionnaire)以了解教師在英語課堂的教學(xué)風(fēng)格。LSPQ和TSPQ都含有45個有著對應(yīng)關(guān)系的問題,對于每個問題學(xué)生有五個選項分別是:1)完全同意;2)同意;3)沒感覺;4)不同意;5)完全反對。教師對于每個問題也有五個選項:1)完全不會;2)很少會;3)有時會;4)經(jīng)常會;5)總是會。當(dāng)然,對于每個問題的不同答案都對應(yīng)著不同的分值。當(dāng)學(xué)生和老師都完成自己的問卷并計算完畢后,他們可以就自己對每種風(fēng)格的偏好程度進(jìn)行判斷。判斷時有三組可參考的分?jǐn)?shù),如果在某個風(fēng)格上的得分是38-50分,說明研究對象對這一風(fēng)格的偏好程度非常強烈(Major preference),如果得分是25-37分,說明對這一風(fēng)格的偏好程度一般(Minor preference), 如果得分是0-24分,說明對這一風(fēng)格幾乎沒有偏好(Negligible preference)。
3.教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格
本研究中的LSPQ和TSPQ分別調(diào)查了學(xué)生對九種學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏好以及教師對相應(yīng)的九種教學(xué)風(fēng)格的偏好。九種學(xué)習(xí)風(fēng)格分別有:視覺型(visual LS),聽覺型(auditory LS),實踐型(hand-on LS), 集體型(group LS), 獨立型(individual LS), 分析型(analytic LS), 綜合型(global LS), 序列型(sequential LS), 隨機型(random LS)。九種教學(xué)風(fēng)格分別是:視覺型(visual TS),聽覺型(auditory TS),實踐型(hand-on TS), 集體型(group TS), 獨立型(individual TS), 分析型(analytic TS), 綜合型(global TS), 序列型(sequential TS), 隨機型(random TS)。
研究結(jié)果
1.所有TSPQ收集到的數(shù)據(jù)首先利用EXEL進(jìn)行了分析以搞清教師的教學(xué)風(fēng)格的大概傾向。對比分析所顯示的數(shù)據(jù),不難發(fā)現(xiàn)本調(diào)查中92%的教師能夠適應(yīng)大部分教學(xué)風(fēng)格,只有8%的教師對一些風(fēng)格幾乎沒有任何程度的偏好。
2.學(xué)生的風(fēng)格傾向是在LSPQ收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上利用EXEL進(jìn)行了分析。我們發(fā)現(xiàn)在本研究中有93%的學(xué)生能平衡九種學(xué)習(xí)風(fēng)格,對于被調(diào)查的九種學(xué)習(xí)風(fēng)格只有7%的學(xué)生有不適應(yīng)的報告。
3.根據(jù)上面兩項調(diào)查,我們發(fā)現(xiàn)本研究中大學(xué)英語教師有著較廣泛的教學(xué)風(fēng)格,學(xué)生也能適應(yīng)廣泛的學(xué)習(xí)風(fēng)格。但是學(xué)生和教師的風(fēng)格傾向有沒有顯著的差別呢? 對于這一問題,筆者在LSPQ和TSPQ收集的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上,運用SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進(jìn)行了t檢驗,結(jié)果如表一所示。從表一可以看出教師和學(xué)生在六種風(fēng)格(Visual, Hand-on, Group, Global, Sequential & Random)的偏好程度上有顯著的差別。所以我們可以得出這樣的結(jié)論:雖然教師和學(xué)生對風(fēng)格都有著較廣泛的偏好,但他們對不同風(fēng)格偏好的程度有著一些顯著的差別。這也說明在英語課堂上的確存在著教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的沖突這一現(xiàn)象。 表一 Differences between Teaching and Learning Style Preferences Note: **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
結(jié)論和討論
1.根據(jù)以上的研究結(jié)果分析,我們可以得出如下結(jié)論: (1)本研究中大學(xué)英語教師在課堂上能運用廣泛的教學(xué)風(fēng)格。
(2)本研究中學(xué)生在大學(xué)英語課堂上也能適應(yīng)廣泛的學(xué)習(xí)風(fēng)格。
(3)雖然教師和學(xué)生對所調(diào)查的風(fēng)格都有著較廣泛的偏好,他們對不同風(fēng)格偏好的程度有著一些顯著的差別,這種差別尤其體現(xiàn)在其中的六種風(fēng)格上。換句話說,就是在英語課堂上的確存在著風(fēng)格沖突。
2.討論
首先,在了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好以及自己的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的顯著差異之后,教師應(yīng)當(dāng)及時地對自己的教學(xué)風(fēng)格作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,以取得良好的教學(xué)效果。多年來,我們一直提倡教師要因材施教,就是強調(diào)教師要根據(jù)學(xué)生具體的、不同的情況而調(diào)整或改變自己的教學(xué)方法,把“以教師為中心”的教學(xué)模式逐步轉(zhuǎn)變成“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。而過去我們對因材施教的理解主要集中在學(xué)生的智利因素方面,對反映學(xué)生比較穩(wěn)定的、帶有明顯個性色彩的學(xué)習(xí)風(fēng)格卻了解甚少。其實,不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格更能全面反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的個性差異。那么,“因風(fēng)格施教”也就成為了因材施教的一個重要組成部分。教師應(yīng)針對學(xué)生對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏好制訂出不同的教學(xué)策略并穿插使用不同的教學(xué)風(fēng)格,以便于營造出令學(xué)生滿意的學(xué)習(xí)條件和環(huán)境,使課堂上的時間能夠充分地被利用,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性,增強他們學(xué)習(xí)的自信心,提高學(xué)習(xí)的效率,最終取得良好的教學(xué)效果。
其次,當(dāng)意識到老師在課堂上有著自己不太適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格之后,學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極地、主動地對自己的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,以適應(yīng)老師的教法。我們知道,學(xué)習(xí)風(fēng)格是具有穩(wěn)定性、差異性和獨特性,它很少會因為學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情況等因素的改變而改變。所以,硬性地、徹底地要改變學(xué)習(xí)風(fēng)格是很難的,即使改變也不一定能取得良好的學(xué)習(xí)效果。但根據(jù)Reid(1987,1995), 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與其說是與生俱來倒不如說是一種后天習(xí)慣的形成,因此學(xué)習(xí)者可以作出一些適應(yīng)性的調(diào)整。我們上面指出,教師在了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的基礎(chǔ)上應(yīng)當(dāng)調(diào)整或改變自己的教學(xué)策略和教學(xué)方法,試圖實現(xiàn)因材施教。但有一點需要指出的是教師即使努力在自己的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格之間建立起一種對應(yīng)關(guān)系,這種關(guān)系也不可能是一種一一對應(yīng)的關(guān)系。教師所能做到的只能是根據(jù)全體學(xué)生普遍的、大體的對于不同風(fēng)格的偏好來調(diào)整自己的教學(xué),從而實現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的一種大概的對應(yīng)。在這種情況下,學(xué)生不能只一味地等待老師對個別人作出調(diào)整和適應(yīng),而是應(yīng)當(dāng)有意識對自己的學(xué)習(xí)方法和策略作出適應(yīng)性的改變,那么長此以往過去的不良習(xí)慣也許也會培養(yǎng)成為一種習(xí)慣,從而拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格,提高學(xué)習(xí)的適應(yīng)能力,最終達(dá)到提高自己課堂的學(xué)習(xí)效率和優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的目的。
綜上所述,針對大學(xué)英語課堂的確存在著風(fēng)格沖突這一事實,就要設(shè)法實現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的有機匹配,以減少這種風(fēng)格沖突或者風(fēng)格不匹配給教學(xué)和學(xué)習(xí)所帶來的負(fù)面影響。由于教學(xué)過程本身是一個需要師生互動的雙邊的活動,只有教和學(xué)相互適應(yīng)和匹配才能取得理想的教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果,所以在實現(xiàn)這種風(fēng)格匹配的過程中,無論是教師還是學(xué)生都應(yīng)當(dāng)積極地、主動地去適應(yīng)對方,這樣就容易達(dá)到一種平衡和協(xié)調(diào),從而使教和學(xué)都能夠?qū)崿F(xiàn)事半功倍。
參考文獻(xiàn):
[1]O’Brien, L. (1990). Learning channel preference checklist (LCPC). Specific DiagnosticServices, Rockville, MD.
[2]Oxford, R.L. (1993). Style analysis survey. University of Alabama, Tuscaloosa, Alabama.
[3]Reid, J.M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.
[4]Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly 21(1),87-111.
[5]Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Shanghai: Shanghai ForeignLanguage Education Press
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