關(guān)于教育學(xué)的論文參考
一、引言
教育學(xué)領(lǐng)域的大師赫爾巴特先生從心理學(xué)原理出發(fā)，提出教育中的思維訓(xùn)練問(wèn)題，重視學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)和自由想象中發(fā)展思維，在教育史上尤其在教育學(xué)研究史上，第一次明確地提出了明了聯(lián)想系統(tǒng)方法的思維程序，建立了科學(xué)的思維的雛形。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，杜威進(jìn)一步將科學(xué)的思維概括為暗示問(wèn)題假設(shè)推理用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)的五步思維。在兩種理論中，不但都將培養(yǎng)學(xué)生的思維作為一個(gè)重要的教育使命，而且共同的意見(jiàn)是以假設(shè)檢驗(yàn)的方式實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決。
二、科學(xué)思維的形成
系統(tǒng)是針對(duì)初步形成的新舊事物聯(lián)系（假設(shè)）的進(jìn)一步檢查，使新舊事物處于恰當(dāng)位置。在聯(lián)系中，學(xué)生只是初步形成新舊事物之間的聯(lián)系;在系統(tǒng)中，學(xué)生進(jìn)一步考察聯(lián)想的前后一貫次序。他可能由此而理解新舊事物之間的聯(lián)系，此時(shí)學(xué)生對(duì)新舊事物的聯(lián)系將更清楚：不清楚各個(gè)事物也就沒(méi)有系統(tǒng)、沒(méi)有次序、沒(méi)有關(guān)系。因?yàn)殛P(guān)系不存在于混合體中，只存在于既分開(kāi)而又重新聯(lián)合的各部分之中。系統(tǒng)與應(yīng)用一起被視為審思活動(dòng)，是由明了聯(lián)想構(gòu)成的專(zhuān)心活動(dòng)的延續(xù)。教學(xué)的步驟應(yīng)該是一個(gè)從專(zhuān)心到審視的過(guò)程，專(zhuān)心活動(dòng)應(yīng)當(dāng)發(fā)生在審思活動(dòng)之前，必須使二者盡可能地相互接近，而審思又可變?yōu)樾碌膶?zhuān)心，專(zhuān)心與審思必須交替進(jìn)行。
三、科學(xué)思維的內(nèi)涵
在赫爾巴特的影響下，杜威把自己關(guān)于思維過(guò)程的理論概括為五步思維，稱(chēng)之為反思性思維（reflective thinking），也稱(chēng)之為科學(xué)的思維，被后來(lái)的教育研究者作為五步教學(xué)或問(wèn)題解決教學(xué)法的五個(gè)步子廣泛引用。
五步思維的第一個(gè)階段是暗示。當(dāng)我們面臨某種困境時(shí)，關(guān)于種種可能的行動(dòng)方法的暗示就隨之出現(xiàn)了。思維總是起源于疑惑、迷亂或懷疑。疑惑、迷亂或懷疑出現(xiàn)之后，人們不得不提出某種暗示，暗示就是制定某種嘗試問(wèn)題的辦法，考慮對(duì)問(wèn)題作出某種解釋。
第二個(gè)階段是問(wèn)題。就是使感覺(jué)到的、直接體驗(yàn)到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問(wèn)題。
第三個(gè)階段是假設(shè)。假設(shè)其實(shí)是對(duì)前面暗示的修正。要將暗示與實(shí)際要解決的困難聯(lián)系起來(lái)考慮，隨著對(duì)問(wèn)題的洞察和理解，逐步改正或擴(kuò)展原來(lái)發(fā)生的暗示，這種暗示就變成確定的推測(cè)，用專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，這種暗示就稱(chēng)為假設(shè)。
第四個(gè)階段是推理。就是對(duì)一種概念或假設(shè)從理智上加以認(rèn)真推敲。
第五個(gè)階段是用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。即精心布置觀念或假設(shè)要求的種種情境，從而審視這種觀念的理論解釋在實(shí)際上是否有效。如果試驗(yàn)的結(jié)果同理論的或推論的結(jié)果一致，有理由相信只有這種情境才能產(chǎn)生這種結(jié)果，那么，這種認(rèn)識(shí)便強(qiáng)而有力。
由此可以認(rèn)為杜威的反思性思維真正的核心是假設(shè)檢驗(yàn)，也就是他的學(xué)生胡適所提出的大膽假設(shè)，小心求證。
四、思維的過(guò)程
無(wú)論是赫爾巴特的明了聯(lián)想系統(tǒng)方法，還是杜威的暗示問(wèn)題假設(shè)推理用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)，它們都是對(duì)人類(lèi)思維活動(dòng)的一些共同要素的描寫(xiě)，這些共同的要素即假設(shè)檢驗(yàn)。
（一）假設(shè)
假設(shè)一般被視為解釋或解決問(wèn)題的一個(gè)設(shè)想、計(jì)劃或方案。事實(shí)上，假設(shè)不僅僅是對(duì)問(wèn)題的解釋和解決，它還涉及對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和猜想。這些假設(shè)其實(shí)也是杜威所謂的種種暗示，暗示是將兩件事聯(lián)系在一起做因果關(guān)系的考慮。在經(jīng)驗(yàn)中，沒(méi)有絕對(duì)簡(jiǎn)單的、單一的和孤立的東西，所以暗示總是隨時(shí)隨地隱藏在我們身邊。善于思考者則可能將那些進(jìn)入中心視野的某種事物或事件與周遭的事物或事件聯(lián)系起來(lái)，于是獲得一些相關(guān)暗示。可見(jiàn)暗示就是將中心與邊緣勾連而獲得的因果聯(lián)系。
（二）檢驗(yàn)
真正使教學(xué)中的問(wèn)題發(fā)生意義，使教學(xué)中的現(xiàn)象成為有意義、有價(jià)值的教育事實(shí)，還需要做進(jìn)一步檢驗(yàn)。問(wèn)題與假設(shè)只有進(jìn)入了檢驗(yàn)程序，才能獲得最后的意義。這就是所謂的事實(shí)是我們做出來(lái)的事情、做事造問(wèn)題，也就是杜威所強(qiáng)調(diào)的理解事物的意義：一種觀念在得到理解之后，這樣的事件或事物便有了意義。它既不同于存有疑問(wèn)的和仍未獲得意義的觀念，又不同于單純的沒(méi)有感覺(jué)到的物質(zhì)的東西。但檢驗(yàn)并非只是簡(jiǎn)單地檢查思考假設(shè)在語(yǔ)法或邏輯上是否成立，也不僅僅是思考某個(gè)特定的暗示是否真實(shí)，真正的檢驗(yàn)是對(duì)假設(shè)做持續(xù)性的、批判性的考察，而且最終一定是經(jīng)過(guò)行動(dòng)的考察。
五、結(jié)語(yǔ)
無(wú)論是問(wèn)題還是假設(shè)或暗示，只有等到進(jìn)入了檢驗(yàn)，才有教育或科學(xué)研究的意義。由一件事聯(lián)想到另一件事意味著獲得了某種暗示，但這種暗示只有經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)才被給予科學(xué)的含量。了解思維的程序有助于教師了解學(xué)生的思維心理、思維需求和思維效果，從而進(jìn)一步搞好教學(xué)工作。
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