論語用模式探索
論文摘要：目前翻譯教學由于忽視語言的語用緯度，往往導致學生的翻譯雖然語法正確，語篇層面上有銜接和連貫意識，但卻不能準確傳達原文的言語功能，造成誤譯。為有效地解決這一問題，我們以言語行為理論為基礎構建翻譯教學的語義——語用模式，引導學生將翻譯置于語義——語用緯度，較好地傳達原文的真正意圖，從而避免誤譯。
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論文關鍵詞：翻譯教學；誤譯；言語行為理論；語義一語用模式
一、引言
近年來，隨著全國大學英語教學改革的蓬勃發展，大學生的英語水平與前些年相比總體有所提高。比如，我校大一學生四級考試一次性及格率已經達到了90．3％。大學生英語語言能力的提高和社會對翻譯人才的需求催生了大學翻譯課程和翻譯專業的繁榮。目前翻譯課程由原來僅是英語專業的必修課發展到全校本科生的選修課及非英語專業研究生和博士生的必修課。翻譯專業也建立起了由本科翻譯系到碩士翻譯研究方向和翻譯學博士學位較完備的學科體系。國務院學位委員會于2007年又批準設立了翻譯碩士專業學位(MTI)，這是翻譯學學科建設所取得的又一成果。但我們也看到翻譯學科繁榮的背后卻隱藏著危機。2005年下半年，《光明日報》以“構建與世界的通道”為主題，對劣質翻譯問題展開了系列討論。2006年5月31日，針對CASIO杯全國翻譯競賽一等獎空缺，二等獎被外籍選手摘得，《解放日報》撰文評論“懂英語的不少，好翻譯卻不多”，認為合格的翻譯人才太匱乏，文中援引復旦大學外國文學研究所所長談崢的話：“翻譯不是機械的語言轉換。”言下之意選手們只是拘泥于語言的概念意義和句法結構，而不能傳達原文的真正含義。翻譯中涉及的因素很多，單靠兩種文字問的字面轉換是不可能做好翻譯的。培養合格的翻譯人才刻不容緩。翻譯人才的培養要靠翻譯教學，而翻譯教學的現狀很值得我們深思。
二、翻譯教學現狀
語義是翻譯的核心，不管何種翻譯教學模式，都是圍繞著語義展開的。據我們觀察，目前存在兩種翻譯教學模式，即注重微觀翻譯技巧的語義一句法模式和基于西方語篇語言學理論的語義一語篇模式。
1語義一句法模式
受語法翻譯法這一外語教學方法的影響，傳統的翻譯教學注重語法的組合分析和兩種語言的句法對比，我們可以稱之為語義一句法模式。這種翻譯教學以語法為切入點，采取的是知識點+例句+單句練習的模式。教師使用的往往是以講翻譯技巧為主的教材，較典型的是張培基等編著的《英漢翻譯教程》和呂瑞昌等編著的《漢英翻譯教程》。所傳授的翻譯技巧多為實踐經驗的總結，在詞匯層面上如省略、增添、重復、詞性轉譯、顛倒，句子層面上如句型的變換、肯定與否定、分與合、各種從句的移植與替換等，幾乎不涉及語篇。“張培基等編著的《英漢翻譯教程》(上海外語教育出版社，1980年)和呂瑞昌等編著的《漢英翻譯教程》(陜西人民出版社，1983年)作為全國統編教材一直沿用至今。”(文軍、俞森林，2002：98)這兩本書都遵循著由詞到句的語法體例，講述的是一種轉換技巧。“目前仍然有80％以上的學校仍然在使用80年代編寫的這套統編教材。”(同上：99)而近幾年新出版的一些翻譯教材幾乎都是上述教材體例的翻版，只不過改換了例句而已。
這些從翻譯實踐中總結出來的翻譯技巧對翻譯教學所起的作用是不可否認的，尤其對于英漢雙語基礎較差、初接觸翻譯的學生。通過這種技巧性的訓練，一方面可以使學生對翻譯形成初步的認識，打下翻譯基礎，另一方面也可以提高英語水平。正如王宗炎(1998：48)所說：“通過翻譯提高語言能力，又通過語言練習提高翻譯能力。”這種翻譯教學基本上等同于讓·德利爾(JeanDelisle)(1988)所說的教學翻譯。作為一種教學手段，目的在于幫助學生掌握語言的基本要點，提高語言水平。因此，語義一句法模式屬于較低層次的翻譯教學。但注重翻譯技巧講授的教學方法也存在嚴重的問題。這種從經驗中總結出來的翻譯技巧有很大的局限性，對翻譯問題不具普遍意義。學生學習過每一個翻譯技巧后，對針對該類型技巧精心設計的單句練習能夠使用該技巧進行處理，但一旦換成另外一種類型的句子或者語篇，所學的技巧就派不上用場，常常感覺束手無策。這導致學生在翻譯實踐中只知其一，不知其二，翻譯出來的句子往往語法正確，但語義或語用功能表達不準確。這種模式不利于培養學生的翻譯能力。
2語義一語篇模式
上世紀80年代起，西方的語篇語言學研究成果被引進到翻譯研究中，我們稱之為語義一語篇模式。以語篇語言學為基礎，在我國較有影響的譯論有奈達(Nida)的動態對等(dynamicequivalent)翻譯原則及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的語篇分析(discourseanalysis)理論。這期間出版的教材如柯平的《英漢與漢英翻譯教程》和陳宏薇的《新實用漢譯英教程》都體現了奈達的動態對等翻譯原則，李運興的《語篇翻譯引論》則是將語篇分析用于翻譯研究的一部專著。后者把翻譯和翻譯研究的視角從以句子為中心的模式轉移到重視語篇整體的翻譯模式上。
語篇語言學把語言研究的重心從句子轉向語篇，這對翻譯和翻譯研究產生了重大的影響，把以句子為中心的模式轉移到重視語篇整體的翻譯模式。語義一語篇模式克服了語義一句法模式只在字詞句內打轉的弊端，從宏觀的語篇角度考慮翻譯策略，從銜接和連貫的層面上來操縱譯文，開闊了翻譯視野。但此模式也存在問題。基于語篇語言學的翻譯模式關注的是較大的語言單位，雖然注重語篇的銜接與連貫，卻忽視了語篇的語用功能。雖然“翻譯就是翻譯意義(Translationistranslatingmeaning．)”(Ni—da，1982：5)，但對意義的理解除了具備語言知識外，還有賴于譯者的語用知識。只具備語言知識不足以完成語篇翻譯。因此，語義一語篇模式在翻譯教學中所起的作用還較小。
語義一語篇模式出現后，以翻譯技巧為中心的傳統翻譯教學逐漸受到人們的冷落，大有理論壓倒實踐之勢。近幾年，在各種學術刊物上對翻譯理論的探討占據了主導地位，而漫談經驗式翻譯技巧類的文章淡出了我們的視線。尹衍桐(2001)認為，翻譯課應該把樹立學生的語篇翻譯觀作為中心任務。楊雪燕(2003)則為，要把語篇作為一個理論概念引入翻譯教學。穆雷(2004)堅持認為，翻譯教學絕對離不開翻譯理論。王瓊(2004)指出，在翻譯教學中要使學生建立語篇銜接意識。穆婷(2006)認為，語篇意識會將翻譯教學從傳統的教學方法提升到一個新的水平。叢滋杭(2007)認為，翻譯教學有賴于翻譯理論的指導，翻譯人才的培養有賴于翻譯教學理論的探索和發展。
翻譯教學的實際情況又如何呢?王占斌(2005)對天津市十多所院校英語專業的翻譯教學進行了調查，結果發現76％的學生認為翻譯理論沒有用或翻譯沒有理論。專家、學者幾乎一致認為，當代譯論流派優于傳統的翻譯教學，為什么在學生那里卻行不通呢?我們認為，目前的翻譯理論還不能較好地解決翻譯教學的實際問題，或者理論研究還不能與教學實踐有機結合，理論不能很好地貫徹到翻譯教學當中，從而造成“73．33％的學生對教學方法表示不滿，62．66％的學生對翻譯課的效果表示不滿”(王占斌，2005：33)，從事翻譯活動時還是感覺捉襟見肘，造成一些自己意識不到的語用錯誤。我們在翻譯教學中發現，學生翻譯實踐中最大的問題出在語義翻譯不準確和沒有語用意識。注重微觀翻譯技巧的語義一句法模式只能解決脫離上下文的字詞翻譯問題，注重較大翻譯單位的語義一語篇模式同樣還不能較好地發揮作用，這就是我們翻譯教學的現狀。面對這種狀況，我們有責任對此進行反思，積極探索翻譯教學的新模式，培養具備真正翻譯能力的翻譯人才。
三、翻譯教學的語義一語用模式
上述兩種模式只關注語法或語篇銜接規則的運用，沒有考慮語用緯度，這是最大的缺憾。翻譯中的語言問題都是實際使用中的語言，即言語。言語行為是動態的，有語境變化的空間，不可能缺少語用緯度。只考慮語法或語篇的完整不能保證交往的適當性和合理性，沒有語用緯度的參與是不可想象的。以言語行為理論為基礎構建翻譯教學就可以克服上述兩種模式給翻譯教學留下的缺憾，即從語義一語法、語義一語篇模式轉向語義一語用模式。
“言語行為(speechact)”這一術語源自對日常語言的哲學研究，由英國哲學家奧斯汀(Austin，1962)提出，并由美國語言哲學家舍爾(Searle)進一步系統發展。舍爾(Searle，1969：30)認為，言語行為由兩部分構成：一是命題內容，即概念內容、核心(nucleus)、行為關涉的對象、行為的所指、命題實現的概念功能、字面意義，即語義；二是施為性語力，即說話者賦予行為的交際值，試圖讓行為表達言語的功能、語篇的意圖。言語行為既關注語義又關注語用，可以較好地解決實際使用中的語言問題。
傳統的翻譯觀認為，句子是最小的意義單位，但在言語行為理論看來，一個沒有具體語境的句子只是結構完整的表達，只能體現人們對語法規則的正確使用，不能確定其意義。在人們的實際交際中，使用語言的目的是以言行事(dothingswithwords)，因此，只有言語行為才是最基本的意義單位。哈蒂姆和梅森(Hatim&Mason，2001)指出：“言語行為這一概念的價值在于，通過把意想的或已經成就的行為的觀念結合到話語的意義中去，我們實際上是在調整翻譯對等判斷的標準；對等不但要體現在命題內容上，還要體現在施為性語力方面。”也就是說，翻譯時我們不僅要重視語義問題，更要重視語言的語用問題。言語行為在不同的語言和文化中表現形式是有差別的，在翻譯教學中我們就要引導學生注意這種差別。首先，要在源語中識別出各種言語行為功能的語言形式，理解它們所表現的真正意圖和含義；其次，在目的語中要盡可能準確地表達出這種意圖或含義。
這就需要在目的語中選擇相對應的言語行為功能的表達形式，而不能一律照原文的概念意義直譯。語法正確的翻譯不一定是正確的翻譯，準確的翻譯應該能夠體現原文的功能，傳達原文的真正意圖。例如：
(1)拿起筆來，寫封家信吧，偶而撒個嬌也無妨。
Let,s take up ourpensandwritetothemof-ten．Occasionallywemighteven talk tothem like spoiltchildren．
“拿起筆來”不宜譯作takeupyourpens，這樣的譯法雖然句法正確，但卻含有高人一等、發號施令的語氣，與原文的施為性語力，即語用功能不一致。因此，在譯文中譯者要拉近和讀者的關系，譯為let’Stakeupourpens，從而達到和原文一致的語用效果。
(2)——給我倒杯水，少放點茶葉。
——把梳子給我，我想梳梳頭。
——咱們沒帶鞋油，你上街跑一趟吧。
——給我找雙襪子，要天藍色的那雙。
“P—le—asegivemeacupofwater，withjustafew tealeaves．’’
“—Ple—ase passme the comb，1wantto do myhair．”
“W e forgotto bring along any shoe polish．goandbuyonetube?”
“—Ple—ase ifnd a pairofsocksfor me．1wantthesky—blue one．’’
上例是妻子與丈夫之間的對話，妻子深得丈夫的寵愛，大事、小事都由丈夫包辦。在英語文化中，thankyou，please，excuseme等禮貌用語使用得很頻繁，即便是親人、熟人間也是不厭其煩地使用。中國人正相反，親人、熟人間很少用“謝”、“請”等禮貌用語。翻譯時要考慮中西文化的差異，在譯人語中添加適當的禮貌用語，這樣譯文在譯人語文化中更具生命力。
除口語語篇外，書面語篇也是一種言語行為，同樣也會產生施為性語力。哈蒂姆和梅森認為(Hatim&Mason，2001)：“盡管言語行為理論所探討的對象是話語的口頭表達形式，可是研究中所發現的現象顯然同樣適用于書面語語篇。……語篇的意義一經解碼，若將此看作是在語篇作者與語篇接受者之間協調而至的某種東西，而不是獨立于人類的加工活動之外的靜態實體，那么我們相信，這種觀點對于理解翻譯工作、翻譯教學以及評價譯作至為關鍵。”在語篇翻譯教學中，教師首先要引導學生在宏觀上確定原文語篇的主導施為性語力，然后再正確判斷語篇中各句的施為性語力。翻譯時要協調好語篇的主導施為性語力和各句施為性語力之間的關系。例如：
(3)DidDr．Dugdateintendtoimplythatthesuperiorityofbreast——feeding had notbeen ade·quatelydemonstrated9．(a)Ifso，heshouldthinkaboutitagain．(b)Itisclearlysuperiorinallset—tings，notjustofrbabiesintheThirdWorldofrwhom theWHOcodewasintended．(C)Althoughthe reasonsare complex，deaths and a vairety ofnonfatalillnesses(notjustdiarrhea)aremuchless~equentamong breast—·fed ifnantseven inindustiralnations．(d)Ihavecompiledabibliog-raphy of the accumulation evidence，which Ishould be happy to send to anyone who requestsit．(e)
我們可以引導學生先分析這個語篇的宏觀施為性語力和各句的施為性語力。從總體上看，原文整個語篇的言語行為是表達作者對達格代爾醫生所持觀點的態度。句a為表達類言語行為，作者對該醫生的隱含批判持一種情感態度。句b是指令類言語行為，作者實際上是要求醫生做某事。句C和d是表達類言語行為，句中存在評價性話語成分clearly和muchless，這兩個成分傳遞了作者的觀點。句e由一個闡述類言語行為(Ihavecomplied…)和一個承諾類言語行為(whichIshouldbe…)組成。
這五個句子都是為支持作者的態度而服務的。整個語篇的敘述順序為表達對醫生觀點的批判態度(以言行事)——列出作為批判論據的事實(以言指事)——向人們推薦書目以讓人們接受自己的觀點(以言成事)。經過教師的引導、分析，學生把握住了原文的宏觀施為性語力各句的施為性語力，在翻譯時就會有意識地在譯文中做到各層次的施為性語力的對等，得出如下譯文。
達格代爾醫生的潛臺詞是不是想表明，母乳喂養的優越性尚未得到充分的證明?如果是這樣，那他應該再做一番考慮。母乳喂養在所有情況下都具有十分明顯的優越性，這不僅僅對第三世界的嬰兒是如此，盡管世界衛生組織的章程就是針對這些孩子的。雖然原因復雜，但是死亡情況以及各種各樣非致命的疾病(不僅僅是腹瀉)在由母乳喂養的嬰兒中就并不多見，即便在工業國家也是如此。我已經將歷年來的佐證材料匯編成冊，若有人需要，我很高興奉送。
這則譯文從總體上傳達了原文語篇的主導施為性語力，反映了整個語篇的基本格調，使譯文讀者獲得了和原文讀者相同的感受。譯文中的各句除傳達原文中對應各句的概念意義外，也都傳達了各句的施為性語力，是成功的翻譯。
四、結語
以言語行為理論為基礎構建翻譯教學，采用語義一語用模式可以擺脫“只見其文，不識其意”的誤譯，較準確地傳達原文的意圖。這種翻譯教學對學生的知識基礎要求相對較高，如果學生的基礎語法知識欠缺，接受起來可能較困難。但令我們欣喜的是，隨著全國大學英語教學改革的推進，各高校大學生的英語水平有了較大程度的提高。我們認為，以言語行為理論構建翻譯教學的新模式可以大大提高學生的翻譯能力，從而培養更多合格的翻譯人才。
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