知識的廣度和教學鞏固性原則論文
摘要如何牢固地掌握知識，一直是教師和學生追求的目標，遺忘是一種自然現(xiàn)象。這樣，知識的鞏固性與遺忘成為一對矛盾。傳統(tǒng)教學，復習是達到知識鞏固性的唯一途徑。但是復習的弊端嚴重地影響了復習的有效性。本文介紹了蘇聯(lián)教育家贊可夫的“以知識的廣度達到知識鞏固性”的教學思想，為知識的鞏固性提供了一條有效的途徑。
關(guān)鍵詞知識鞏固性原則復習知識的廣度
一、一對矛盾
教師總希望將自己教的這門課的知識，學生們都能記住。記住是知識掌握的標志之一，也是知識掌握、應用的條件之一。可是愿望總歸是愿望，實際上學生有的記住了七八十，有的記住了一半，有的記住了少許，更有學生邊學邊忘。所以，常有教師埋怨學生“我在課堂上講過的，還做不出！”“一式一樣的題目，再考一次還是錯！”顯然，這是知識鞏固和遺忘的矛盾。鞏固是人們的主觀努力，遺忘卻是自然規(guī)律。隨著科學技術(shù)的發(fā)展和社會的進步，我們已處在知識爆炸時代，為適應這一形勢，學校教育內(nèi)容也在不斷地變化更新。這樣使得知識鞏固與遺忘的矛盾將更為突出。在教學中如何解決這對矛盾呢？
二、鞏固性教學原則和復習
遺忘是一種必然現(xiàn)象，在學習中，有些知識的熟記程度不高、有些知識學而不用或長期不用，這些因素都會造成知識的遺忘。我們的老師中，大都學過微積分，但是在平時的工作中都用初等數(shù)學知識解決問題，基本上不使用高等數(shù)學，一碰到微積分，覺得無從入手，這是十分普遍的現(xiàn)象。
基于這些學習情況，在傳統(tǒng)的教育理論中提出了一條教學原則，即鞏固性原則，以指導教師的教學工作。在上世紀三十年代，蘇聯(lián)教育家凱洛夫是這一理論的積極倡導者，在上世紀五十年代，對我國的教育有很大的影響。
實施鞏固性教學原則的核心是復習。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，作為上層建筑的教育也隨之發(fā)生變化，教育學中的重要組成部分的教學原則，雖然刪除了鞏固性原則，但是在應試教育占主導地位的我國教育，復習仍是教學過程中的主要活動，復習還是實現(xiàn)知識鞏固的主要途徑。在現(xiàn)實教學中，復習環(huán)節(jié)存在不少誤區(qū)和弊端。
1．不重視初記的重要性。不少學校為了對付高考或中考，三年教學內(nèi)容，在二年內(nèi)完成，留下一年時間用于復習，他們認為學生不完全理解教學內(nèi)容不要緊，可以在復習時解決。這樣，不僅不能使教學內(nèi)容進一步理解，達到熟記程度，也為后續(xù)學習帶來困難，尤其是系統(tǒng)性強的學科，前面的內(nèi)容沒完全搞懂，后面的教材也會愈學愈糊涂。實踐證明，這是學生學習成績不良的重要原因之一。
2．復習方法單調(diào)、復習模式單一。不少老師沒有花精力去精心設計復習課，采取復述一下學過的教學內(nèi)容，歸納幾條要點，舉幾個例題，然后運用題海戰(zhàn)術(shù)來達到鞏固知識，試圖通過解題來實現(xiàn)理解知識的目的。許多是重復勞動，浪費學生許多寶貴的時間。這種復習模式無異于“炒冷飯”，怎能喚起學生興趣，調(diào)動學生的積極性呢！
三、以知識的廣度達到知識的鞏固性
蘇聯(lián)教育家、心理學家贊可夫（1901-1977），從1957年起經(jīng)過長期的教學實踐和研究認為復習未必能達到知識的鞏固性。如在復習中，將各個知識點分列（孤立地）進行復習，沒有將知識納入一個廣泛的體系，雖然對教材安排了大量的復習，學生還是很容易遺忘。心理學上有一條規(guī)律，如果各個因素之間沒有聯(lián)系或者聯(lián)系薄弱，那么它們就不能長期地保持在記憶里。若將相關(guān)知識納入一個體系，就不易遺忘，在應用時可一件件揀出來。如物體的電阻，我們不必去記住不同材料、不同截面積和不同長度材料的電阻，只要記住電阻公式r=就行了。所以，贊可夫認為復習會浪費大量的寶貴時間，影響學生的發(fā)展；復習僅僅是鞏固知識的一個途徑，而且不是最好的途徑，更不是惟一的途徑。他提出要以知識的廣度來達到知識的鞏固性。
1．知識的廣度并不單純地意味著知識的范圍很寬，最主要的是知識之間的本質(zhì)上的聯(lián)系（例如“詞根”、“前綴”等概念之間的聯(lián)系）。如果在教學過程中循序地、恰當?shù)亟沂境鲞@種聯(lián)系，那么概念就會形成一個嚴整的體系，而在這個體系內(nèi)進行著個別概念的劃分。學生在有機的聯(lián)系中獲得越來越多的新知識，其效果要比進行多次的單調(diào)的復習好得多。例如在教學“堿”時，“堿”在“常見的酸”和“酸的通性”之后，初中《科學》中酸和堿的教材內(nèi)容相近且相通，可以一開始就啟發(fā)學生，學習堿的方法與酸相似，讓學生寫出酸的通性，并各用化學方程式說明，把“堿”的學習建立在“酸”的基礎上就會收到事半功倍的效果，讓學生對酸堿知識融會貫通。
2．“知識的廣度”也是指知識之間的相互交叉和相互滲透，是符合辯證唯物主義思想的。辯證唯物主義認為事物是相互聯(lián)系的，并不是孤立的，而且是相互影響的，相互制約的，相互滲透和相互轉(zhuǎn)化的。在現(xiàn)代社會，各學科的知識既高度分化，又高度綜合，各門學科相互交叉，各種知識相互滲透，形成網(wǎng)絡式的知識結(jié)構(gòu)。比如水，我們可以從物理的角度去分析：體積、質(zhì)量、溫度、密度；也可以從化學的角度去分析：成分、與其他物質(zhì)的反應；還可以從營養(yǎng)學的角度去分析：有多少對人體有營養(yǎng)的物質(zhì)、有多少對人體有害的物質(zhì)……我們不可能拿到一杯單純物理的或化學的或營養(yǎng)學的水，問題在于拿到一杯水時，能否根據(jù)需要用已有知識進行物理的或化學的或營養(yǎng)學的分析。現(xiàn)代的好多前沿學科，過去認為是風牛馬不相及，現(xiàn)已相互結(jié)合形成新的學科。也正是如此，我們初中原來分科的物理、化學、生物等合并為一門學科《科學》。
3．在學生的學習活動中，伴隨著許多心理過程。如遷移、聯(lián)想。贊可夫的“以知識的廣度達到知識的鞏固性”，也是以這些心理過程為其心理學基礎。學生在學習過程中各種思維活動也是相伴發(fā)生的，其中發(fā)散性思維顯得尤為重要。俗話說“熟能生巧”，“熟”就是知識的鞏固，“巧”就是知識的發(fā)展。從信息論的觀點看，發(fā)散性思維就是根據(jù)現(xiàn)有的信息和回憶中的信息進行重組，以尋求思維的多向性，這是人類進行創(chuàng)造性活動的關(guān)鍵成分。“以知識的廣度達到知識的鞏固性”，正是在這些心理活動中展開的。
贊可夫的這一思想，與結(jié)構(gòu)主義者有相同之處。如美國的教育家布魯納，他認為任何學科都有其特定的知識結(jié)構(gòu)，所謂學科的知識結(jié)構(gòu)，通常是由該學科的基本概念、公式、定律和原理等組成的，是該學科本質(zhì)的反映。如牛頓力學，力、質(zhì)量、慣性、加速度等是它的基本概念；運動的三個定律闡明了力和運動之間的關(guān)系，即規(guī)律；萬有引力定律是牛頓力學運用于天體運動，從而構(gòu)成了牛頓力學體系。這就是牛頓力學的知識結(jié)構(gòu)。
贊可夫，深入基層，從事小學教育二十多年，進行教育理論的探索和試驗，所以，他的教育理論有深厚的實踐基礎。由于篇幅的限制，這里不再介紹，有興趣的同行可參閱他的有關(guān)著作。
我國是具有五千年歷史的文明古國，在教育上也積累了豐富的實踐經(jīng)驗，這些經(jīng)驗好多以成語、俗語的形式留傳下來，至今還是至貴名言，對現(xiàn)在的教育仍具有深刻的教育意義和教學價值，其中不乏“以知識的廣度達到知識的鞏固性”論述。如：
觸類旁通這是說掌握了某一事物的知識或規(guī)律，對同類的問題也可以類推了解。語出《易·系辭上》“引而申之，觸類而長之”及《乾·文言》“六爻發(fā)揮，旁通情也”。《文史通義·詩話》：“觸類旁通，啟發(fā)實多”。
舉一反三指善于推理，能由此知彼。《論語·述而》：“舉一隅，不以三隅反，則不復也。”朱熹注：“物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。”《北堂書鈔》卷九十八引《蔡邕別傳》：“邕與李則……始共讀《左氏傳》，通敏兼人，舉一反三。”
融會貫通意思是把各方面的知識或道理融合貫穿起來，從而得到系統(tǒng)透徹的理解。《朱子全書·學三》：“舉一而反三，聞一而知十，乃學者用功之深，窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此。”
“怎樣才能既向?qū)W生傳授許多真正的、嚴謹?shù)闹R，而又同時保證知識的鞏固性呢？”這是教師們長期以來努力追求的目標。傳統(tǒng)的教育，一直是以復習來達到這一目標。然而，在實際教學中，復習的弊端，難以全部實現(xiàn)復習教學在知識鞏固性上的有效性。所以，復習不是鞏固知識的惟一途徑。在當前的教育中，中考、高考起著指揮棒的作用，復習仍是鞏固知識的主要手段。面對現(xiàn)實，我們不僅要改進、完善復習，不妨試試“以知識的廣度達到知識的鞏固性”，并作些探索。實施的途徑是多方面的，可以從見、聞、做、讀幾個方面入手，如參觀、旅行，看電視、電影和戲劇，做小實驗小制作，閱讀科普讀物和文藝作品，參加各種小組活動（如探究性學習），乃至結(jié)合復習進行同學之間無拘束的交談（是一種合作學習）等等；不要忌諱學生上網(wǎng)，要盡量利用互聯(lián)網(wǎng)為教育服務。只有這樣，我們才能使我們的學生成為訓練有素、知識豐富，對事物能迅速作出判斷和提出解決問題方案的人，并在事業(yè)上有所創(chuàng)造有所發(fā)明的人。
參考文獻
【1】列·符·贊可夫[蘇聯(lián)]《和教師的談話》杜殿坤譯教育科學出版社1980年
【2】布魯納[美]《教育過程》邵瑞珍譯文化教育出版社1982年
【3】楊鴻昌《教學心理學講話》天津人民出版社1981年
【知識的廣度和教學鞏固性原則論文】相關(guān)文章：
人文性和藝術(shù)性論文03-10
體育教學的原則體系構(gòu)建研究論文02-18
小學音樂教學中激勵性原則及應用12-06
論文編寫原則與方法03-29
論文選題的原則03-29
論文提綱的編寫原則12-11
論文答辯的原則03-04
研究性論文寫作的方法和技巧12-01
- 相關(guān)推薦