提升世界當代史教學有效性的思考與實踐論文
在多年的世界史教學工作中，本人主要講授世界當代史，還有幸承擔過世界古代史、中古史、現(xiàn)代史等課程。在教學實際中感受到，要講好每一門課，確定課程內(nèi)容的框架結(jié)構(gòu)，梳理清楚線索，明確重難點，豐富課堂教學內(nèi)容，借助互聯(lián)網(wǎng)、移動手機、微信、微博等新媒介不斷更新學術(shù)前沿等都是必要的。但是每一門課程都有其自身的特點，對每一門課程也各有不同的教學感受。結(jié)合世界通史各斷代史的教學體會，筆者認為在世界當代史教學過程中，應(yīng)該根據(jù)課程特點，強化整體史觀和通史思維，加強史料教學，通過改革考核方式優(yōu)化學習動機和目標，以提高課程教學的有效性。
一、用整體史觀和通史思維理解斷代史從課程設(shè)置看，世界當代史是世界通史的最后一段
從歷史發(fā)展的時空看，世界當代史是世界歷史發(fā)展當前的一段。它主要講述1945年以后的世界歷史，其內(nèi)容涵蓋了當代世界人類活動的各領(lǐng)域和各方面。當代世界既是過去的、穩(wěn)定的和已經(jīng)結(jié)束的社會經(jīng)歷的結(jié)果及其延續(xù)，又是當前的、動蕩的和正在變化著的社會活動的舞臺;當代世界既是國家個體自主發(fā)展的多樣化的歷史，更是國家群體聯(lián)系日益緊密而一體化的整體史。所以世界當代史既有歷史性又有現(xiàn)狀性，既有多樣性又有統(tǒng)一性。因此在講授世界當代史時，整體史觀和通史思維是必要的，要看到歷史發(fā)展的縱向連續(xù)性和橫向關(guān)聯(lián)性，以整體史的視角理解斷代史。在講授該課程時，不能滿足于僅講授清楚1945年以后的歷史，要聯(lián)系1945年以前或更久遠的歷史，也要關(guān)注歷史在當前的態(tài)勢;既要關(guān)注一國一地區(qū)的歷史進程，也要理解一國一地區(qū)的歷史進程所產(chǎn)生的橫向影響。不能單純地把專題論文和國別史或國別史的匯集展現(xiàn)在課堂上。正如齊世榮教授強調(diào)的“：不能只有微觀的歷史研究，而無宏觀的歷史研究。‘細節(jié)’固然需要知道，但在一定意義上，‘總畫面’更需要讓人們清楚。”[1]
為了展現(xiàn)具有“總畫面”的課堂，在講述第二次世界大戰(zhàn)后至五六十年代歐美資本主義國家的經(jīng)濟社會發(fā)展時，設(shè)置了總結(jié)性的專題：各國市場經(jīng)濟模式比較。首先讓學生結(jié)合對各國政府干預(yù)市場經(jīng)濟的不同表現(xiàn)的理解，總結(jié)出各具特色的政府干預(yù)主義市場經(jīng)濟模式。每一種市場經(jīng)濟模式內(nèi)涵各不相同，或突出政府宏觀調(diào)控的出發(fā)點和目標，或體現(xiàn)政府監(jiān)督下的社會責任，或強調(diào)政府的計劃指導(dǎo)作用。在比較各國市場經(jīng)濟模式形成原因時，讓學生理解各國經(jīng)濟在遭受二戰(zhàn)嚴重破壞的背景下，經(jīng)濟學界呈現(xiàn)出明顯的干預(yù)主義傾向，如凱恩斯主義的流行、對市場局限性的批評、對市場和計劃關(guān)系的再認識等，這使得各國政府出臺一系列干預(yù)經(jīng)濟社會發(fā)展的政策。在此基礎(chǔ)上更要聯(lián)系各國自近代以來不同的歷史文化傳統(tǒng)，對政府行為的影響，比如美國濃厚的自由主義傳統(tǒng)和市場機制的成熟和完善，決定了美國政府干預(yù)更多是通過經(jīng)濟杠桿來實現(xiàn)，德國福利哲學和社會保障的傳統(tǒng)，決定了德國政府秩序維護者和社會公平監(jiān)督者的角色，日本的中央集權(quán)和國家干預(yù)主義傳統(tǒng)，尤其是日本歷史上政府主導(dǎo)、扶持經(jīng)濟發(fā)展的傳統(tǒng)，決定了日本政府計劃指導(dǎo)乃至行政規(guī)制和指導(dǎo)的作用。在此基礎(chǔ)上分析西方國家市場經(jīng)濟模式對中國當前經(jīng)濟社會發(fā)展的啟示。
因此在課堂教學中，根據(jù)世界當代史具有的歷史性、現(xiàn)狀性和整體性等特點設(shè)計適當?shù)膶ｎ}很重要。除了上文提及的專題外，諸如二戰(zhàn)后西方三大社會思潮的發(fā)展、阿以沖突與中東和平進程以及拉美現(xiàn)代化之路等都是課堂教學的重點。美國著名教育心理學家杰羅姆·布魯納認為，知識的學習就是在頭腦中形成一個知識結(jié)構(gòu)，“獲得的知識，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命”。[2](P48)通過在斷代史學習中融匯整體史觀和通史思維，揭示出歷史進程內(nèi)在的縱向和橫向聯(lián)系，建立起立體的知識結(jié)構(gòu)，加深學生對世界當代史的理解和掌握。
二、加強史料教學，應(yīng)對當代史認識和研究的動態(tài)性和滯后性
史料是史學研究的素材，在歷史學研究體系中具有基礎(chǔ)性的地位，因此歷史研究者和教育工作者對史料運用的重要性、如何運用史料等問題做了大量的論說、探討和實踐，為史料教學提供了理論論證和方法指導(dǎo)。誠如論者們所言，史料教學有助于再現(xiàn)歷史情境，增加歷史教學的生動性、趣味性和學生的歷史感;有助于構(gòu)建歷史聯(lián)系，培養(yǎng)學生的分析、評價、辨?zhèn)文芰吞剿鳌?chuàng)新精神以及歷史思維能力。在實際教學活動中，從歐美國家到中國，從中學到大學，教師們都在逐漸重視并實踐史料教學，也取得了良好的教學效果。
世界當代史作為世界通史最當前的一段，比起世界近現(xiàn)代史的整體性和豐富性，它更具有現(xiàn)實性和動態(tài)性。當代史的許多內(nèi)容與現(xiàn)實世界直接相關(guān)，不同的人，生活環(huán)境不同、時代背景不同、認識水平不同，對于同一個問題、同一個事件，由于立場的不同、觀察問題的角度不同，甚至探究的方式手段上的不同，都可能導(dǎo)致看法大相徑庭，呈動態(tài)性的變化，這也是世界當代史教學中的一個難點。當代史離我們最近，但是有許多重大問題尚在發(fā)展變化過程中，一些歷史事件和重要的歷史人物，或者牽涉到國家機密，或者涉及國家民族情感，相關(guān)的檔案材料無法及時全面地公布，造成了當代史研究呈現(xiàn)滯后性。而歷史教學需要有一個相對成熟的研究為基礎(chǔ)和前提條件，否則很難向?qū)W生全面準確地講授，還原歷史本來的面貌。這也決定了世界當代史中的許多問題尚不能進行定性分析，更不能做出定性結(jié)論，而只能讓學生去接觸盡可能全面的歷史事實，在此基礎(chǔ)上進行多角度全方位地思考，做出自己的判斷。
基于史料教學在歷史教學中的作用，以及世界當代史認識和研究呈現(xiàn)的動態(tài)性和滯后性，在當代史教學中加強史料教學就顯得尤為重要。在分析意識形態(tài)的對立對美蘇冷戰(zhàn)起源的影響時，在課前給學生印發(fā)關(guān)于《丘吉爾的富爾頓演說》、《關(guān)于丘吉爾先生的演說和真理報記者的談話》(斯大林)、《喬治·凱南給美國國務(wù)院的電報》等史料[3]，讓學生自己閱讀原始文獻體會美蘇意識形態(tài)的對立。結(jié)合二戰(zhàn)結(jié)束前后共產(chǎn)主義意識形態(tài)對歐美各國形成的巨大影響和壓力，理解意識形態(tài)的對立是美蘇冷戰(zhàn)起源的重要因素之一。在分析蘇南沖突與南斯拉夫走上自治改革道路的因果關(guān)系時，通過多媒體展示了支持課堂結(jié)論的重要史料，比如關(guān)于蘇聯(lián)對南斯拉夫組建巴爾干聯(lián)邦的態(tài)度變化、蘇聯(lián)對南阿關(guān)系的干預(yù)以及斯大林和鐵托在分歧中施壓和抵抗的表現(xiàn)等[4]，讓學生理解史料中蘊含的因果關(guān)系。在講述20世紀90年代中期以來歐洲第三條道路的發(fā)展前途時，筆者以德國社會民主黨為例，提供了德國社會民主黨及其黨綱發(fā)展的史料、德國社會民主黨成員構(gòu)成和選舉支持數(shù)據(jù)的史料，結(jié)合德國社會民主黨《漢堡綱領(lǐng)》的制定過程和主要內(nèi)容[5]，讓學生討論歐洲社會民主主義的轉(zhuǎn)型史實，最終形成對歐洲社會民主主義轉(zhuǎn)型實質(zhì)的認識。
三、改革考核方式，優(yōu)化教學目標和學習動機
在以往一言堂的教學方式和考核方式下，一門課程結(jié)束后，教師選取課程大綱中規(guī)定的、課堂上涉及到的一些重難點形成期末考試題，學生在臨考前幾天突擊記憶，考試結(jié)束，成績評定，這門課程的教學任務(wù)就完成了。教學任務(wù)完成了，教學目標就實現(xiàn)了嗎?學生能掌握該門課程的多少知識?獲得了多少能力的提升?養(yǎng)成了怎樣的道德人文情懷和歷史思維?這些問題教師和學生恐怕都難以作答。為什么呢?考核方式和日常教學及培養(yǎng)目標脫節(jié)。要解決這一問題，就必須進行考核方式改革，改變單一卷面考試，實行考核方式的多樣化，改變期末考試定總評，實行日常化考核和期末考試相結(jié)合，教師考核和學生自我選擇考核目標相結(jié)合的考核制度。世界當代史的考核方式，除了期末卷面考試成績，平時作業(yè)認真程度、課堂回答問題的積極性、小組研究課題成果及小組討論的效果、讀書筆記多少等都是學生最后期末總評成績的一部分，而且期末卷面成績的比重由80%逐漸下降到50%。在學生自我選擇考核目標方面，考慮學生知識基礎(chǔ)、學習興趣和自我期望值等方面的差異，允許學生自主選擇，或是對基礎(chǔ)知識的記憶理解，或是撰寫一定數(shù)量的專業(yè)書目讀書筆記，或是撰寫規(guī)范的學術(shù)小論文等。隨著考核的日常化、自主化、方式多樣化，學生不再過多關(guān)注期末考試。在學習的過程中，機械記憶減少了，更多注重教師課堂分析;課后主動閱讀相關(guān)的專業(yè)書目，撰寫讀書筆記;通過分工查閱資料，小組合作完成研究課題;在課堂討論環(huán)節(jié)，發(fā)言人暢所欲言，課堂氣氛活躍;各小組之間的提問、解答以及教師的引導(dǎo)和總結(jié)性評價更使學生對知識的理解得到了升華;學生學習積極性和自主學習能力大大提高，語言表達能力、分析問題能力和寫作能力得到很好地鍛煉，歷史的視野和胸懷也越來越開闊。
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