世界當代史教學有效性的思考和實踐分析論文
在多年的世界史教學工作中，本人主要講授世界當代史，還有幸承擔過世界古代史、中古史、現代史等課程。在教學實際中感受到，要講好每一門課，確定課程內容的框架結構，梳理清楚線索，明確重難點，豐富課堂教學內容，借助互聯網、移動手機、微信、微博等新媒介不斷更新學術前沿等都是必要的。但是每一門課程都有其自身的特點，對每一門課程也各有不同的教學感受。結合世界通史各斷代史的教學體會，筆者認為在世界當代史教學過程中，應該根據課程特點，強化整體史觀和通史思維，加強史料教學，通過改革考核方式優化學習動機和目標，以提高課程教學的有效性。
一、用整體史觀和通史思維理解斷代史
從課程設置看，世界當代史是世界通史的最后一段;從歷史發展的時空看，世界當代史是世界歷史發展當前的一段。它主要講述1945年以后的世界歷史，其內容涵蓋了當代世界人類活動的各領域和各方面。當代世界既是過去的、穩定的和已經結束的社會經歷的結果及其延續，又是當前的、動蕩的和正在變化著的社會活動的舞臺;當代世界既是國家個體自主發展的多樣化的歷史，更是國家群體聯系日益緊密而一體化的整體史。所以世界當代史既有歷史性又有現狀性，既有多樣性又有統一性。因此在講授世界當代史時，整體史觀和通史思維是必要的，要看到歷史發展的縱向連續性和橫向關聯性，以整體史的視角理解斷代史。在講授該課程時，不能滿足于僅講授清楚1945年以后的歷史，要聯系1945年以前或更久遠的歷史，也要關注歷史在當前的態勢;既要關注一國一地區的歷史進程，也要理解一國一地區的歷史進程所產生的橫向影響。不能單純地把專題論文和國別史或國別史的匯集展現在課堂上。正如齊世榮教授強調的“：不能只有微觀的歷史研究，而無宏觀的歷史研究。‘細節’固然需要知道，但在一定意義上，‘總畫面’更需要讓人們清楚。”[1]
為了展現具有“總畫面”的課堂，在講述第二次世界大戰后至五六十年代歐美資本主義國家的經濟社會發展時，設置了總結性的專題：各國市場經濟模式比較。首先讓學生結合對各國政府干預市場經濟的不同表現的理解，總結出各具特色的政府干預主義市場經濟模式。每一種市場經濟模式內涵各不相同，或突出政府宏觀調控的出發點和目標，或體現政府監督下的社會責任，或強調政府的計劃指導作用。在比較各國市場經濟模式形成原因時，讓學生理解各國經濟在遭受二戰嚴重破壞的背景下，經濟學界呈現出明顯的干預主義傾向，如凱恩斯主義的流行、對市場局限性的批評、對市場和計劃關系的再認識等，這使得各國政府出臺一系列干預經濟社會發展的政策。在此基礎上更要聯系各國自近代以來不同的歷史文化傳統，對政府行為的影響，比如美國濃厚的自由主義傳統和市場機制的成熟和完善，決定了美國政府干預更多是通過經濟杠桿來實現，德國福利哲學和社會保障的傳統，決定了德國政府秩序維護者和社會公平監督者的角色，日本的中央集權和國家干預主義傳統，尤其是日本歷史上政府主導、扶持經濟發展的傳統，決定了日本政府計劃指導乃至行政規制和指導的作用。在此基礎上分析西方國家市場經濟模式對中國當前經濟社會發展的啟示。
因此在課堂教學中，根據世界當代史具有的歷史性、現狀性和整體性等特點設計適當的專題很重要。除了上文提及的專題外，諸如二戰后西方三大社會思潮的發展、阿以沖突與中東和平進程以及拉美現代化之路等都是課堂教學的重點。美國著名教育心理學家杰羅姆·布魯納認為，知識的學習就是在頭腦中形成一個知識結構，“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命”。[2](P48)通過在斷代史學習中融匯整體史觀和通史思維，揭示出歷史進程內在的縱向和橫向聯系，建立起立體的知識結構，加深學生對世界當代史的理解和掌握。
二、加強史料教學，應對當代史認識和研究的動態性和滯后性
史料是史學研究的素材，在歷史學研究體系中具有基礎性的地位，因此歷史研究者和教育工作者對史料運用的重要性、如何運用史料等問題做了大量的論說、探討和實踐，為史料教學提供了理論論證和方法指導。誠如論者們所言，史料教學有助于再現歷史情境，增加歷史教學的生動性、趣味性和學生的歷史感;有助于構建歷史聯系，培養學生的分析、評價、辨偽能力和探索、創新精神以及歷史思維能力。在實際教學活動中，從歐美國家到中國，從中學到大學，教師們都在逐漸重視并實踐史料教學，也取得了良好的教學效果。世界當代史作為世界通史最當前的一段，比起世界近現代史的整體性和豐富性，它更具有現實性和動態性。當代史的許多內容與現實世界直接相關，不同的人，生活環境不同、時代背景不同、認識水平不同，對于同一個問題、同一個事件，由于立場的不同、觀察問題的角度不同，甚至探究的方式手段上的不同，都可能導致看法大相徑庭，呈動態性的變化，這也是世界當代史教學中的一個難點。當代史離我們最近，但是有許多重大問題尚在發展變化過程中，一些歷史事件和重要的歷史人物，或者牽涉到國家機密，或者涉及國家民族情感，相關的檔案材料無法及時全面地公布，造成了當代史研究呈現滯后性。而歷史教學需要有一個相對成熟的研究為基礎和前提條件，否則很難向學生全面準確地講授，還原歷史本來的面貌。這也決定了世界當代史中的許多問題尚不能進行定性分析，更不能做出定性結論，而只能讓學生去接觸盡可能全面的歷史事實，在此基礎上進行多角度全方位地思考，做出自己的判斷。
基于史料教學在歷史教學中的作用，以及世界當代史認識和研究呈現的動態性和滯后性，在當代史教學中加強史料教學就顯得尤為重要。在分析意識形態的對立對美蘇冷戰起源的影響時，在課前給學生印發關于《丘吉爾的富爾頓演說》、《關于丘吉爾先生的演說和真理報記者的談話》(斯大林)、《喬治·凱南給美國國務院的電報》等史料[3]，讓學生自己閱讀原始文獻體會美蘇意識形態的對立。結合二戰結束前后共產主義意識形態對歐美各國形成的巨大影響和壓力，理解意識形態的對立是美蘇冷戰起源的重要因素之一。在分析蘇南沖突與南斯拉夫走上自治改革道路的因果關系時，通過多媒體展示了支持課堂結論的重要史料，比如關于蘇聯對南斯拉夫組建巴爾干聯邦的態度變化、蘇聯對南阿關系的干預以及斯大林和鐵托在分歧中施壓和抵抗的表現等[4]，讓學生理解史料中蘊含的因果關系。在講述20世紀90年代中期以來歐洲第三條道路的發展前途時，筆者以德國社會民主黨為例，提供了德國社會民主黨及其黨綱發展的史料、德國社會民主黨成員構成和選舉支持數據的史料，結合德國社會民主黨《漢堡綱領》的制定過程和主要內容[5]，讓學生討論歐洲社會民主主義的轉型史實，最終形成對歐洲社會民主主義轉型實質的認識。
三、改革考核方式，優化教學目標和學習動機
在以往一言堂的教學方式和考核方式下，一門課程結束后，教師選取課程大綱中規定的、課堂上涉及到的一些重難點形成期末考試題，學生在臨考前幾天突擊記憶，考試結束，成績評定，這門課程的教學任務就完成了。教學任務完成了，教學目標就實現了嗎?學生能掌握該門課程的多少知識?獲得了多少能力的提升?養成了怎樣的道德人文情懷和歷史思維?這些問題教師和學生恐怕都難以作答。為什么呢?考核方式和日常教學及培養目標脫節。要解決這一問題，就必須進行考核方式改革，改變單一卷面考試，實行考核方式的多樣化，改變期末考試定總評，實行日常化考核和期末考試相結合，教師考核和學生自我選擇考核目標相結合的考核制度。世界當代史的考核方式，除了期末卷面考試成績，平時作業認真程度、課堂回答問題的積極性、小組研究課題成果及小組討論的效果、讀書筆記多少等都是學生最后期末總評成績的一部分，而且期末卷面成績的比重由80%逐漸下降到50%。在學生自我選擇考核目標方面，考慮學生知識基礎、學習興趣和自我期望值等方面的差異，允許學生自主選擇，或是對基礎知識的記憶理解，或是撰寫一定數量的專業書目讀書筆記，或是撰寫規范的學術小論文等。隨著考核的日常化、自主化、方式多樣化，學生不再過多關注期末考試。在學習的過程中，機械記憶減少了，更多注重教師課堂分析;課后主動閱讀相關的專業書目，撰寫讀書筆記;通過分工查閱資料，小組合作完成研究課題;在課堂討論環節，發言人暢所欲言，課堂氣氛活躍;各小組之間的提問、解答以及教師的引導和總結性評價更使學生對知識的理解得到了升華;學生學習積極性和自主學習能力大大提高，語言表達能力、分析問題能力和寫作能力得到很好地鍛煉，歷史的視野和胸懷也越來越開闊.
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