略論戲劇元素在教學中的運用論文

略論戲劇元素在教學中的運用論文

　　一、調動注意，玩中體驗

　　“戲”本來就有游戲的含義，“劇”則包含嬉戲的意思。“戲劇”是由游戲逐步生發而成的，并始終帶有游戲的性質。同時，游戲又是兒童最為自然的行為表露，因此，兒童戲劇無可厚非地具有游戲性。這里的所謂“玩”，指的就是游戲。它并不是簡單開展一些能夠活躍氣氛的無意游戲，而是指有指向性地指導孩子玩一些能夠促進課堂教學的戲劇游戲。讓兒童在戲劇游戲的過程中不斷想象和扮演，時間、地點、角色、事件等說變就變，十分自由，不受定勢思維和時空限制，一切都顯得順理成章并且創意十足。如一年級的孩子剛入學，對學習環境以及老師、同學都還不熟悉，難以融入群體，投入小學的學習;另外，低年級孩子注意力持續時間較短，所以低段語文教學中許多老師喜歡穿插“課中操”的教學環節。可是，操作下來，老師們發現結果其實并不理想:一來，時間久了，孩子們失去了興趣。二來，“課中操”的教學環節停留在機械地完成幾個動作上，教育效果甚微。這時，如果在班級中組織一些帶有戲劇元素的小游戲，既可以解決以上問題，也可為今后各種戲劇活動的開展打下良好的基礎。舉個例子，一年級下冊第一單元的四篇課文圍繞“多彩的春天”編排，在課中，筆者與孩子玩了一個“定格”的戲劇游戲。孩子在優美的音樂聲中想象自己身處萬物復蘇的春日暖陽之中，隨意扮演自己喜愛的角色，可以是動物植物，可以是融雪溪流，也可以是各行各業的人們，隨音樂做出相應動作，音樂聲停，所有動作定格，孩子們相互猜一猜對方表演的是什么，再相互說一說自己的想象。這樣一來，不僅吸引了孩子們的注意力，調動了他們的積極性，與此同時，春天生機盎然的特點也就深深地印刻在了他們的腦海中。除“定格”游戲之外，在語文課堂中經常使用的戲劇游戲還有“鏡面游戲”“身體寫字”等等。戲劇游戲還可應用于作文教學中。如筆者在三年級的一堂作文課上教寫“吹氣球”一文時，就在班級組織了一場吹氣球比賽。課堂上學生們參與的熱情極高，個個神采奕奕，躍躍欲試，比賽過程自然也是精彩紛呈。親身經歷過后，學生們有了體驗，作文便言之有物了，把吹氣球時的心理變化、神態變化完整記錄下來，描寫得淋漓盡致。但筆者覺得還缺少一些“趣”，之后，配合相應的音樂和音效，按“沒氣———漸漸充氣變大———圓鼓鼓———漏氣———爆炸”的順序，筆者讓孩子們邊聽邊將自己想象成剛剛自己吹的那個氣球，感受氣球在整個過程中的變化。之后交上來的作文讓筆者又驚又喜———孩子們用擬人化的手法，將整個比賽過程寫得生動有趣，創意十足。

　　二、深析文本，讀中品味

　　簡單的全班齊讀、指名朗讀在完成朗讀的訓練目標上收效甚微，而將戲劇元素與朗讀教學融合，則可以達到良好的訓練效果，筆者最常使用的方法就是進行分角色朗讀。有的老師存在一個操作上的誤區，認為所謂分角色朗讀很簡單，即讓學生扮演文本中的不同角色，將他們的對話分別朗讀出來，便達到了目標。實際上，分角色朗讀是一項系統性的工作。在進行此項訓練之前，筆者會先讓學生通過自讀體會、小組討論和師生交流等方式弄清每個角色的身份、年齡和性格特點，以及說話時角色所處的環境，進而決定該用什么樣的語氣來讀人物的語言按照慣例，在分角色朗讀前，課堂里先是進行了一場激烈的討論。通過討論，孩子們首先明確了人物之間的關系:魏王是君，更羸是臣。古代中國君臣等級制度森嚴，因此，朗讀的基調應該是魏王激昂，更羸謙卑。接著，更羸隨魏王外出打獵，作為一個射箭能手要表演絕技給魏王看，他對自己的本事應該是充滿自信的，因此語氣也應該帶著自信，但同時，從更羸的最后一句話孩子又分析出更羸是一個謙虛的、不驕傲不自大的人。因此孩子們最后總結出更羸的語言朗讀方法應該是:自信(當中帶著對君王說話的謙卑)、謙虛(不邀功不炫耀)。而另一個角色魏王則應該帶著懷疑(大膽)、吃驚(有些佩服但不明顯表露)的語氣讀。分析后，趁熱打鐵，筆者指名一兩個學生試讀，讀了大家評，評了又讀。然后再指名學生分角色讀，就在這個過程中，筆者的驚喜快慰無以言表，孩子們不僅能讀出語氣，有的還帶上了動作，將平時從影視作品當中看到的君臣的交流，引申到了課文朗讀中，拱手、低眉、鞠躬。就在這舉手投足間，筆者知道，課文中魏王和更羸的身份和關系、人物所處的環境，孩子們已然明白并且理解內化了。最后按小組分角色讀，這樣能帶動一些學困生也參與進來，提高課堂效率。在這樣來來往往的過程中學生不斷改進，不斷進步。這樣，角色的特點也就能夠在一遍遍的朗讀中慢慢被學生接受，人物語言背后所隱含的意義也就一步步“現形”了。

　　三、投入情境，演中感悟

　　在角色扮演中，兒童通過模仿、練習、同理(將自己置于角色的角度看問題)、商定(與同伴協商)等一系列活動，不斷分析文本，理解情境，試圖解決人與人之間交往的問題，為他們更好地理解情境，感悟文本意義，形成良好的社會交往能力打下基礎。在小學低段的語文教材中有相當一部分的課文情節十分精彩，對小學生有很強的吸引力，如《地球爺爺的手》《丑小鴨》《陶罐和鐵罐》《爭吵》等等。這些課文中人物形象鮮明生動，語言豐富多彩，孩子們在理解課文內容后，很愿意模仿其中的角色，并創造性地演繹故事情節，這既能培養學生的朗讀能力，又培養了表演能力，還能最大限度地激起學生的積極性。在教學《陶罐和鐵罐》一課時，筆者先讓大家去記記每個角色說的話，想想每個角色的表情、動作，然后分別選了幾組孩子進行表演，請其他孩子當旁白。演了評，評了又演。陶罐的謙虛、鐵罐的傲慢，孩子們一次比一次演得精彩，逼真，熱烈的掌聲久久在教室回蕩。通過演，孩子們仿佛身臨其境，更加深刻地理解了課文內容，認識了其中的每個角色，把自己真正融入了這個童話故事中。在此過程中，老師作為引導者，帶領孩子讀懂課文的每一句每一詞，把握重點詞語，從故事的情節和人物的語言出發，讀懂人物的性格特點，體驗角色。這種編演課本劇之前對原文的認真閱讀，深入理解，必然能夠提高學生的語文能力。除了課堂上即興表演的形式之外，筆者還讓學生在課后進行課本劇的編排、表演。學期初，筆者就把全班四十多位同學分成了四個小組，讓每個小組自行分工，自行選擇劇本，自行編劇，自行導演，演出一段十五分鐘左右的課本劇。四個小組的同學接了任務之后都興致勃勃，在組長的帶領下很快開展了排演活動:定劇本，分析背景，分析角色，背臺詞，排練，每個小組的每一個同學都有板有眼地動起來了。他們充分利用時間，熱情地投入到排練中，就在背臺詞、進入角色的過程中，課文的教學目標基本能夠達成。通過演，孩子們在活動中充分發揮了主動性和創造性，他們的分析能力、理解能力、表達能力、協作精神也得到了鍛煉和展示。

　　四、探索方法，創中升華

　　創作性戲劇的活動必須由一個最初的觀點引發，在語文教學中，這個觀點就是某個文本的主題，在這個主題之下，由教師引導學生進行創作。在開展戲劇創作的過程中，學生的學習興趣、閱讀鑒賞能力、寫作能力、合作精神以及創造性思維都能夠獲得一定程度的提升。因此，在編演課本劇的基礎上，筆者還組織了一部分有能力的孩子創編劇本，即續編故事劇本。低年級學生的想象能力比較豐富，我們就可以充分把握和利用這一點，引導學生進行對簡單課文的想象編寫。如在上完二年級《揠苗助長》這一成語故事后，筆者讓孩子們根據故事情節展開想象，續編一個劇本，引導他們從不同的人物，如農夫、農夫的妻子、農夫的兒子、鄰居甚至禾苗的不同角度出發，編寫對話，充分展示各個人物的內心。還通過“第二年，農夫又種下了禾苗”這一旁白為后續，讓孩子們想象著續編故事。孩子們創、編、演，在快樂的戲劇活動中深刻地揭示了成語的寓意。當然，對于大部分低段學生而言，編寫完整有邏輯的故事情節有難度，我們教師可以引導學生分步創作。這樣，不僅幫助他們理解寓意，同時他們的想象能力、語言表達能力和創作能力也得到了鍛煉。除了創編故事劇本之外，我們班的孩子還喜歡“演作者”，即根據課文的意境，結合對作者背景資料的調查了解，將作者的經歷通過戲劇的方式呈現出來。比如在教學《九月九日憶山東兄弟》一詩時，孩子們從王維的視角去描繪他眼中的景物，用王維的心境去體會離家多時的詩人心中的感情，“思念”“孤獨”的意境便很快被孩子們理解并接受了，感情朗讀、理解詩意、體會感情的教學目標也就水到渠成了。將戲劇元素引入小學語文課堂，是一種有益的探索。作為傳統教育模式下的一種新穎的輔助方式，以戲劇活動為載體承載語文課的教學內容，它幫助學生理解文本意義，變死的課本知識為活的探索實踐，又能使他們充分發揮想象，培養感情，鍛煉能力，充分體現了語文工具性和人文性統一的特點。它讓語文課堂成為“生命光彩”涌動的充滿靈性與智慧的殿堂。語文中的戲劇，戲劇里的語文，是學生喜歡的語文，也是教師喜歡的語文。

　　作者：張瓊 單位： 廈門市梧村小學

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